Модернизация образования сквозь призму социальной политики

ла – это государственное учреждение, а не бизнес, и в ней не должно

быть по определению такого глубокого неравенства в оплате труда.

Аналогичная ситуация неравенства возникает и в высшей школе

в связи с появлением небольшой группы вузов, получающих значи੘

тельно более мощную финансовую и иную поддержку, чем подавляюઘ

щее большинство учебных заведений высшего профессионального обࢸ

разования. Мы далеки от мысли, что бюджетные средства на образоࢠ

вание следует расходовать по принципу «каждой сестре по серьге»,

в конце концов, столько «серег» не найти. Но государство явно дее

монстрирует нежелание оказывать необходимую поддержку в целом

высшему образованию, оставляя за собой право выбора очень огрании

ченного количества вузов (в пределах двуххтрех десятков при общем

количестве только государственных образовательных учреждений поо

рядка 650). Практически это же касается и всех остальных учебных заа

ведений как общего, так и начального и среднего профессионального

образования.

По существу ставится вопрос о сокращении численности вузов

и студентов. Один из основных аргументов руководства Минобрнауки

базируется на демографических показателях, согласно которым сред瑨

нюю школу в стране окончили в 2006 году 1 миллион 300 тысяч чело彸

век, а в 2012 году выпускников будет только 700 тысяч. Другой аргуࢠ

мент связан с качеством подготовки выпускников школ, которое, как

мы уже говорили выше, в обществе оценивается крайне критически.

Третий аргумент касается крайне неудовлетворительного уровня мо৸

тивации студентов на учебу (об этом, в частности, говорил и министр

образования и науки РФ А.А. Фурсенко в своем выступлении на ради੸

останции «Эхо Москвы» 3 января 2010 года). Последние два аргумента

мы и собираемся обсудить. Что касается первого, то его необходимо

просто принять.

Государство  и  образование:  характер  связи

Коль скоро мы рассматриваем позицию российского государства

в сфере образования, имеет смысл дать самую общую характеристику

проблемы отношений между государством и этой системой. Можно

92 Журнал  исследований социальной политики 8 (1)

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики

обнаружить, как нам кажется, по меньшей мере, три типа таких связей:

жесткие, ослабленные и свободные. Вероятно, и отсутствие этих связей

вообще, например, в условиях примитивного общества, когда еще не

сформировался институт государства (и образование как социальный

институт тоже), но существовал вид деятельности, связанный с передаଈ

чейимевшихсязнаний,опыта,навыков,традиций,тоестьто,чтомына﹘

зываем образованием в первоначальном значении этого слова.

Характер таких связей зависит, прежде всего, от типа государст࢐

венного устройства, в рамках которого рассматривается образование

как область социальной политики. Чем жестче, «тоталитарнооавтори喀

тарнее» тип государства, тем сильнее образование «привязано» к нему

и больше им определяется. Эта зависимость выступает  в двух основных

разновидностях – экономической (материальноофинансовой) и содер疸

жательной (духовнооидеологической). Чем более развитым и демокра甸

тичным является государство, тем меньше ощущается степень зависи̐

мости образования от него. В свою очередь, такой подход допускает осу

ществление одного из вариантов общего прогнозирования развития

образования.

Оптимальным для развития образования (а следовательно, и личч

ности,иобществавцелом)являетсясвободныйтипсвязи,означающий,

с одной стороны, незначительность экономической и  содержательной

форм прямых зависимостей от государства, а с другой стороны – налии

чие необходимых условий для полноценного, широкого и всеобъемлюଈ

щего развития образования. При этом отсутствие прямой зависимости

образования от государства трактуется не как недостаток поддержки

и определенного  контроля с его стороны, а наоборот, как наличие

и того,и другого,но в такой форме, которая не сковываетразвитие обраᬈ

зования, а создает реальные условия совершенствования данного социꊨ

ального института, всей его системы.

Что касается ослабленного типа связи между образованием и госуઐ

дарством, то он, по существу, означает отсутствие одних зависимостей

при наличии других. Типичный пример – Россия 19900х годов, когда

государство почти бросило на произвол судьбы образование в эконо在

мическом плане, но сохраняло над ним содержательный контроль, на䊨

пример, в форме государственных образовательных стандартов и соотۈ

ветствующих им конкретных образовательных программ. В 20000е го먀

ды финансовая ситуация в образовании улучшилась, но усилилось

и стремление государства к идеологическому и содержательному конт̐

ролю над ним.

Особенно это ощущается в самые последние годы. Отдельные

управленческие решения, скажем так, духовнооидеологического ха缀

рактера не могут не вызвать, мягко говоря, настороженного отно﹘

шения. Речь идет, в частности, о стремлении ввести в структуру госу缀

93

дарственного  образования (как школьного, так  и вузовского) в каꥐ

честве его обязательного компонента религию – в виде отдельных

предметов, курсов, дисциплин и даже специальностей (пример – отꥐ

крытие теологических факультетов в государственных вузах). А как

оценить открытие на территории многих вузов православных храмов?

Или появление священников на экзаменах и окропление «святой воダ

дой» студентов и преподавателей? Подобная деятельность управлен徘

ческихструктурвсфереобразованиявпоследниегодырезкоактивизи꣘

ровалась, что свидетельствует, с нашей точки зрения, о нарушении

конституционногопринципаотделенияшколы(втомчислеивысшей)

от церкви, а церкви – от государства.

Кризис  образования:  за  и против

Что касается целостной оценки отношения российского государст੸

ва к образованию, то мы, пожалуй, согласились бы с той, которую дал

А.А. Овсянников. Он назвал это отношение «удушающей петлей» [Овв

сянников, 1999. С. 126]. Правда, это было сделано им на основе анализа

ситуации в образовании конца 1990 – начала 20000х годов. Но пока

не видно какиххлибо достаточных аргументов для того, чтобы отказатьь

ся от такой оценки сейчас.

Перефразируя известный афоризм («Скажи мне, кто твой друг,

и я скажу, кто ты»), можно выдвинуть такое  суждение: «Скажи мне, как

относится государство к образованию, и я скажу, какое оно, это образоо

вание». Современное российское государство и образование в своем

взаимодействии удивительно точно демонстрируют справедливость

этого суждения. Особенно наглядным стало отношение государства

к отечественному образованию в условиях последнего десятилетия.

Значимость поставленной проблемы становится особенно понятꥐ

ной в связи с дебатируемым на протяжении конца ХХ – начала ХХI стоᑠ

летий вопросом о кризисе образования [См. подробнее: Зборовский,

Шуклина, 2005. С. 142–149]. Суть полемики достаточно проста и очеੰ

видна и состоит в споре о том, есть таковой или его нет. Если оставить

в стороне  различные промежуточные высказывания и суждения, то по

существу формулируются две антиномичные, взаимоисключающие

точки зрения и обосновываются соответствующие позиции.

Первая: все отечественное образование (некоторые заявляют, и миᎠ

ровое), все его структуры, включая управление, переживают глубокий

и затяжной, растянувшийся на многие годы (а  с точки зрения отдельных

исследователей, и десятилетия) кризис. Вторая: никакого глубокого

кризиса образования в нашем обществе нет, есть естественный процесс

его реформирования, модернизации, сопряженный с объективными,

отчасти субъективными и неизбежными в этом случае трудностями

94 Журнал  исследований социальной политики 8 (1)

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики

и противоречиями. Более того, именно образование, утверждают стоጸ

ронникивторойпозиции,оказалосьтойединственнойсистемойнашего

общества, которая не только не потеряла своего потенциала, но и доби掀

лась в сложнейших условиях глубокого социального и даже социетальຸ

ного кризиса заметных положительных результатов. Формулируя эти

полярные точки зрения, их защитники используют более чем достаточᎠ

ное количество вполне содержательных аргументов, каждый из кото徘

рых, взятый порознь, не вызывает сколькоонибудь существенных возра霘

жений. Приведем некоторые из них.

Первая точка зрения (кризис существует): разрушен институт бес꣘

платного образования; следствие этого разрушения – сотни тысяч, милỸ

лионы детей и подростков оказались вне системы обучения, многие из

них – на улице, в криминальных группировках; значительно выросла

численность беспризорных детей, молодежи, зараженной венерически徘

ми болезнями, СПИДом; резко возросло число наркозависимых людей,

среди которых немало неизлечимых. Не меньше страдает и второй субъ̐

ект обсуждаемого процесса – педагоги, получающие в своем больь

шинстве низкую заработную плату; в учебных заведениях, прежде всего

в школах, вообще не хватает преподавателей, в особенности  – высокой

квалификации, во многих школах (в сельской местности и небольших

городах) по некоторым предметам учителей просто нет; более половины

выпускников педагогических учебных заведений (средних профессио쳰

нальных и, в особенности, высших) не идут работать в образовательные

учреждения. Качество знаний серьезно ухудшилось, как и мотивация на

их получение. Высшие учебные заведения, с этой точки зрения, в своей

массе слабо связаны с рынком труда и плохо готовят востребованных

там специалистов. Важным свидетельством в пользу существования

кризиса образования является неудовлетворенность большинства насе⓰

ления (по данным социологических исследований) существующей сиỸ

туацией, то есть то, что можно называть субъективной стороной кризи隠

са. Перечень аргументов в пользу кризиса можно было бы продолжать

еще долго, но и приведенных достаточно, чтобы понять сторонников

первой точки зрения.

Далее приведем доказательства защитников второй точки зрения,

согласно которой кризиса образования нет: в стране растет массовое

стремление к получению образования, особенно высшего; у молодежи

стало значительно больше шансов попасть в средние и, прежде всего,

в высшие профессиональные учебные заведения, что является важным

показателем повышения эффективности работы школ. Год от года уве̐

личивается численность студентов. В России успешно осуществляется

процесс создания инновационных учебных заведений – как государстᎠ

венного, так и негосударственного характера; во всей стране такие

учреждения всех видов и уровней продолжают продуктивно работать

95

(многие гораздо  лучше, чем раньше), в отличие  от большинства пред弐

приятий ВПК, заводов, фабрик и производительных структур в городе

и на селе. Подавляющее  большинство педагогов, несмотря на незначи庀

тельную заработную плату, продолжают честно и добросовестно рабо݈

тать. Создан и успешно осуществляется национальный проект «Образо⓰

вание».Россияуспешновнедряетсявевропейскоеобразовательноепроࡐ

странство, активно подключившись к Болонскому процессу. Школы

и вузы все  лучше и лучше оснащаются технически (прежде всего, ком

пьютерами) и технологически (имеются в виду новые педагогические

и информационные технологии).

Трудно или даже невозможно опровергнуть ни один из названных

аргументовврамках обеих приведенныхвыше точек зрения, из чегосле庀

дует необходимость признать реальность существованиятаких противо݈

положных позиций. Но попробуем подойти к проблеме признания криᏘ

зиса этого института в иной, более широкой перспективе образователь隠

ной политики государства и управления процессами развития в этой

области. В таком случае, не вдаваясь в детали приведенной выше антии

номии, явившейся основой дискуссии по вопросу о кризисе образоваа

ния, мы должны будем отметить, что таковой все же существует, равно

как имеются и пути его преодоления. Собственно, появление концепп

ции модернизации и попытка ее реализовать в реформах образования

есть главное доказательство его кризиса и признания такового на уровне

государства.

ЕГЭ:  ожидания  и  реальность

Одной из особенностей социальной политики российского госу

дарства в области образования является оказание давления на него

с целью принять  навязываемые образцы и модели деятельности, что

оказывается типичным проявлением авторитаризма. По существу речь

идет о модернизации образования сверху, без учета реальной ситуации

в нем. Такая  модернизация означает игнорирование  интересов вза݈

имодействующих общностей в сфере образования. Реальным ее девиȘ

зом, равно как и всей социальной политики в области образования, явꍨ

ляется принцип «ломать через колено». Два типичных проявления та

кой образовательной политики могут быть названы в первую очередь.

Это внедрение системы ЕГЭ и внедрение Болонской системы. И то,

и другое вызвало  резкое неприятие значительной части  субъектов об⓰

разовательного процесса.

Обратимся вначале к проблеме ЕГЭ и оценке его эффективности

разными субъектами системы образования. Так, по данным общеросᰨ