Модернизация образования сквозь призму социальной политики

сийского исследования, проведенного в 2009 году под руководством

М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги, полностью одобрили введение ЕГЭ не

96 Журнал  исследований социальной политики 8 (1)

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики

более 1/3 администраторов среднего и нижнего звена образовательной

системы (руководителей вузов, средних школ районных (муниципаль䳸

ных) органов управления образованием), а среди руководителей орга

нов управления образованием субъектов РФ уровень поддержки значи꣘

тельно выше и составляет уже 2/3 от числа этих респондентов [Горшков,

Шереги,2010.С.349].Причемтакиесущественныерасхождениявоценｐ

ках между этими двумя группами администраторов наблюдаются по

всем основным критериям оценки эффективности этого нововведения

для образования – и по вопросу о повышении доступности вузовского

образования для выпускников школ небольших городов и сел, и по по殈

вышению объективности оценки знаний выпускников школ в связи

с введением  ЕГЭ [Горшков, Шереги, 2010. С. 351–352]. Аналогичным

образом разделяются руководителей органов управления образованием

субъектовРФ и руководителей вузов по такому критерию эффективнос䘘

ти данного экзамена, как усиление преемственности учебных программ

выпускных классов школ и вузов.

Таким образом, оценка эффективности единого государственного

экзамена по трем основным критериям свидетельствует о неприятии

этой технологии значительным большинством руководителей вузов, то

есть той категории работников образования, которая, воопервых, облаа

дает наибольшими возможностями объективного анализа последствий

ЕГЭ, воовторых, лучше других видит реальную ситуацию при приеме

абитуриентов в вуз, ввтретьих, несмотря на оказываемое сверху давлее

ние, не стремится приукрашивать действительноеположениедел. Этого

нельзя сказать о руководителях органов управления образованием субъ弐

ектов РФ. Вертикаль власти, в которую они включены, необходимость

воспроизводить мнения и выполнять требования и приказы руководи䘘

телей Министерства образования и науки, Рособрнадзора, безусловно,

сказываются на их оценке эффективности ЕГЭ.

Очевидно, что рассматриваемая проблема единого государствен岨

ного экзамена и его эффективности в значительной степени решается

из Кремля, и превратилась в одно из основных направлений социальｐ

ной политики в области образования. Мнения тех субъектов, которые

реально включены в образовательный процесс, игнорируются либо

показываются односторонне. Между тем их оценка эффективности

ЕГЭ свидетельствует  о высоком уровне неудовлетворенности  ново掀

введением.

Коснемся, в связи с поставленным вопросом, мнения родителей

учащихся о доступности высшего образования и объективности в оцен꣘

ке знаний выпускников школ в ходе ЕГЭ. В среднем по стране, как об

этом свидетельствуют данные приведенного выше исследования, только

1/4 опрошенных  родителей считает, что доступность  образования в ву◰

зах повысилась, в селах же и поселках таковых оказалось в полтора раза

97

меньше, а  они изначально рассматривались  как группа, наиболее заинтеླྀ

ресованная в новом экзамене. Как отмечают авторы исследования,

ЕГЭ не облегчил выпускникам районных и сельских школ доступ

к высшему  образованию. В качестве основной причины  подобной

неэффективности ЕГЭ они (родители. – Г. З.) называют недостаточ豸

ный уровень подготовки выпускников сельских школ, особенно по

сравнению с выпускниками городских школ [Горшков, Шереги, 2010.

С. 353].

Что касается мнения родителей выпускников школ о повышении

объективности в оценке их знаний, то здесь ситуация чуть лучше, чем

с характеристикой  доступности высшего образования  – примерно

1/4 опрошенных  считает, что объективность в  оценке знаний повыси踘

лась, почти столько же не согласны с этим. Но при этом следует иметь

в виду, что  половина респондентов затруднилась высказать  определен༠

ную позицию по этому вопросу.

Модернизация  образования и Болонский процесс

Теперь обратимся к еще одной проблеме, решение которой состав㶠

ляет важную часть модернизации образования в России и реформы выы

сшей школы, – ее вступления в Болонский процесс. Выше уже отмечаа

лось, что реального осуществления его принципов в отечественных

условиях не происходит. С нашей точки зрения, в подавляющем больь

шинстве вузов имеет место только имитация этого процесса. В последд

нее десятилетие говорилось достаточно много о необходимости освое⟐

ния европейского и мирового опыта и превращения отечественного обб

разования в его составную часть.

Доказывалась же эта необходимость не только (и не столько) по꟨

требностями в этом направлении социальной политики, сколько важ

ностью вступления России в ВТО, предполагавшего принятие концеп䶨

ции Болонского процесса и дееюре, и деефакто. При создании концепྨ

ции модернизации образования в целом и высшего в особенности

исходили в значительной степени из этих соображений. Таким обра㶠

зом, внешние потребности модернизации (назовем их так) оказались

сильнее внутренних. Сама же концепция модернизации выглядит

как попытка адаптировать внешние требования к российской специ

фике.

В ходе экспертного  опроса, проведенного Российским государ༰

ственным социальным университетом в 2008 году, выяснилось, что

свыше 75 % от общего количества опрошенных имеют либо негатив䶨

ное, либо противоречивое отношение к реформированию высшей

школыиегоперспективам.Неприятиеуэкспертоввызываюттакиере꟨

формы вузовского образования, как коммерциализация высшей шко༠

98 Журнал  исследований социальной политики 8 (1)

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики

лы, ориентация реформы на расширение платных услуг в вузах, плат┐

ного образования в целом, вхождение России в Болонский процесс без

достаточной подготовки, процесс объединения государственных ву

зов, сокращение их количества, ограничение фундаментальной теоре霘

тической подготовки кадров, односторонняя прагматизация высшей

школы. При этом позитивный прогноз последствий реформы исходил

только от 16 % экспертов, негативный – половина, 1/3 опрошенных

экспертов дали противоречивую оценку перспективам реформы [Гри཰

горьев, 2008].

О неприятии  реформ высшей школы свидетельствует  негативная

оценка процесса превращения в ближайшие годы значительной части

вузов в автономные научноообразовательные учреждения с ограничен

ной государственной поддержкой. Эту позицию высказали 2/3 участни钰

ков опроса, при этом почти половина экспертов заявила о своем нега鎐

тивномотношенииквведениюЕГЭ,аеще1/3далиемупротиворечивую

оценку. Как известно, одна из основных составных частей реформы

высшей школы связана с переходом на двухуровневую систему подгоо

товки кадров с высшим образованием (бакалавр – магистр). В ходе

опроса обнаружилось, что половина экспертов однозначно отрицательь

но высказалась по этому вопросу, еще 1/3 отметили противоречивость

своегоотношенияктакойподготовкекадров,итолько1/5респондентов

согласились с ее необходимостью [Там же].

Ущербность социальной политики в области образования в значии

тельной степени связана с плохо поставленной работой по информироо

ванию населения относительно тех или иных реформ. Более половины

экспертов оценили информированность россиян о Болонском процесс

се как неудовлетворительную и в целом отметили информационную

неподготовленность страны к вступлению в него (несмотря на то, что

для такой работы было отведено несколько лет). С.И. Григорьев полагаℰ

ет, что в целом негативное отношение к модернизации высшего образо鎐

вания вызвано, с одной стороны, обострением проблемы доступности

и качества высшего образования, с другой – «ростом критического от㿀

ношения к либеральноодемократическим реформам в целом иззза их

общего остро проблемного, отрицательного результата в 19900е годы»

[Там же. С. 118].

Думается, ситуация на самом деле сложнее. Прежде всего, либе㕸

ральные реформы 19900х годов демократизировали систему высшего

образования, создали возможности для ее быстрого развития и массо幘

визации (к сожалению, не без издержек, проблем и потерь), что ни㓰

как не может свидетельствовать об их отрицательном результате. С этим

связано и возрастание доступности высшего образования, оборотной

стороной которой явилось снижение его качества. Но подлинные

причины негативного отношения большей части населения страны

99

к модернизации высшей школы заключаются, поовидимому, в том, что

в ней люди видят отражение не собственных  устремлений, а интересов

власть и деньги имущих.

Одна из основных проблем реформирования образования, по су퍐

ществу, его гравитационное поле – мотивация учащейся молодежи на

учебу. Нам она представляется ключевой проблемой модернизации об㿀

разования. Мы разделяем точку зрения Л.Д. Гудкова, который пишет:

«…если обратиться к данным опросов ЛевадааЦентра, самой серьезной

проблемой российского образования респонденты чаще всего называли

“отсутствие интереса к учебе”» [Гудков, 2009. С. 36]. Такой взгляд дол੘

жен быть распространен и на высшее образование. В той же статье под

черкивается,

что лишь для 10–15 % населения (и молодежи) ориентация на получеヰ

ние высококачественного высшего образования не просто декларируࠈ

ется, но и сопровождается реальными усилиями как по подготовке

к поступлению  в вуз, так и последующими усиленными занятиями

в процессе учебы… [Гудков, 2009. С. 37].

Действительно,как показывают исследования(в том числе и с учасс

тием автора), реально стремящихся к получению знаний и способных

к этому сегодня (могут и хотят учиться) не более 15–20 % от общего коо

личества студентов. В этом убеждают наши собственные наблюдения

(в каждой  академической группе таких студентов  в среднем четыы

реешесть человек) и анализ мотивации студентов к учебе, адекватно отт

ражающейся на их успеваемости. (Здесь важно отметить, что подобного

рода наблюдения осуществлялись не только мной, но и по моей просьбе

многими моими коллегами – преподавателями в обычных (неэлитных)

вузах в десятках академических групп.)

По нашим данным, доля студентов, которые выбирают суждение

«не могу и не хочу учиться» столько же, сколько тех, кто «может и хоバ

чет учиться» (по 15–20 %), а большинство (60–70 %) могут быть отне䲸

сены к группе «могу, но не хочу учиться». Сразу отметим, что выбор

«хочу, но не могу учиться» характеризует очень небольшую часть

студентов (как правило, они в вуз не приходят, если же поступают, то

вскоре сами вынуждены уходить), поэтому мы им пренебрегли

[Проблемы  качества образования, 2008]. Из этой  весьма приблизи퍐

тельной классификации напрашивается вывод о том, что для студен၈

тов, способных и желающих учиться, необходимо создавать максиꠘ

мально благоприятные условия. Студентов, не желающих и не могуྨ

щих, нужно отчислять. В отношении же самой большой группы

(«могу, но  не хочу учиться»), необходим поиск  новых технологий

обучения, которые позволили бы заинтересовать студентов лучше

и больше, чем  сегодня, достижением на финише образования  кон弸

кретных социальных и профессиональных позиций.

100 Журнал  исследований социальной политики 8 (1)

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики

Однако именно здесь и возникает самая большая трудность. Речь

идет о том, что в российском обществе, по нашему убеждению, отсут

ствует спрос на работников высокой квалификации, на качественный

производительный труд с адекватной системой его оплаты. Рост зараטּ

ботной платы значительно опережает эффективность труда, чего в приຘ

нципе не должно быть. Но такое положение дел давно уже стало нормой

в стране и  является одной из причин низкой производительности и зна

чительного отставания в развитии производства. Следствием описан﹐

ной ситуацииявляетсяслабый интерес подавляющегобольшинствасту陀

дентов к росту собственного потенциала. Они не видят прямой связи

и зависимости  профессиональной карьеры, особенно в  ее начале, от ка

чества образования и мотивации на учебную деятельность в вузе. Силь

ный интерес проявляется только к зарплате, причем без понимания

реального соотношения выполняемой работы и материального воз弸

награждения за нее.

Между тем в отношении второй и третьей групп учащихся выясняет

ся, что отчислить плохо успевающих и не мотивированных на учебу стуу

дентов практически невозможно (за небольшим исключением, когда отт

каз отчислить некоторых из них в вузе становится явно вызывающим),

потому, что подавляющее их большинство платит за свое обучение (либо

это делают их родители). Ониито и дают вузу те средства, благодаря котоо

рым он может держаться на плаву, выплачивать надбавки к основной зарр

плате преподавателям, приглашать квалифицированных ученых, специи

алистов, педагогов, поддерживать материальноотехническую базу, лабоо

ратории, библиотеку. Тем острее эта проблема ощущается в условиях,

когда руководство страны заявляет о превращении в ближайшие годы

значительной части вузов в автономные научноообразовательные учреж䳈