Формирование межкультурной компетенции на уроках иностранного языка в средней школе

Процессы овладения культурой  и изучения культуры различаются  по основным принципам восприятия знаний. Процесс овладения культурой  предполагает ее реконструкцию, т.е. процесс  познания культуры и языка идет от общего – явлений культуры - к  частному – языковым единицам, в  которых отражено это явление. Родная культура воспринимается как целое, как окружающий нас мир, который, преломляясь в сознании, фиксируется  в языке. Лишь после столкновения с каким-либо явлением культуры мы узнаем языковую форму, за которой закреплено это явление или понятие. Культурная картина мира – образ мира, преломленный в сознании человека, т.е. мировоззрение  человека, создавшегося в результате его физического опыта и духовной деятельности. Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается в сознании человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции [1; c. 29].

Изучение же иностранной  культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного – языковых структур - к общему – познанию и пониманию культуры. Однако иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый [11; c. 172].

В настоящее время в  отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, а также Г.Д. Томахин, выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический.

Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно  связанной с изучением любого иностранного языка, а именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная  учебная дисциплина, включающая в  себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место  для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.

Второй подход – филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей  языка. Лингвострановедение может практиковаться как в курсе лекций, так и на уроках языка [9; c. 201].

Различие между этими  двумя подходами в том, что  общестрановедческие занятия меньше связаны с изучением языка, чем лингвострановедческие, они могут проводиться на родном языке аудитории, они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык. В то же время лингвострановедческие материалы неотделимы от изучаемого языка: в них язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка. По мнению М.К. Борисенко, «лингвострановедческий

аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка», когда  «языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитета и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества» [3; c. 143].

Самым разумным является системный  подход, который сочетает в себе как филологический, так и страноведческий  подходы. Такой подход может быть назван лингвострановедческим.

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В МЕТОДИКЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ ИЯ

 

Лингвострановедение всегда являлось частью методики преподавания иностранного языка в любой стране, только раньше результатом обучения являлось пассивное, теоретическое усвоение определенного учителем набора знаний, в отличие от тех активных результатов, на которые нацелены современные педагогическая и методическая науки [6; c. 94].

Несмотря на то, что концепция  межкультурной компетенции является сейчас одной из базовых в программе  иностранного языка, это не является автоматическим решением всех проблем  обучения межкультурной коммуникации в школе. Самая главная трудность  обучения состоит в том, что и  учитель, и ученик являются носителями одного родного языка и одной культуры.

В нашей стране первопроходцами  в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальной культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Целью первого издания «Языка и культуры» Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова являлось ввести этот аспект в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий [2; c. 178].

Согласно Верещагину и  Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два  обширных вопроса:

– подход к языку с  целью выявления в нем национально-культурной семантики;

– разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на занятиях.

Авторы концепции настаивали на том, что лингвострановедческая  работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться  в качестве дополнения. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка [9; c. 216].

Лингвострановедческая компетенция  обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение  нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем  изучаемого иностранного языка.

Лингвострановедческая компетенция  является неотъемлемой частью межкультурной  компетенции, но эти два понятия  не идентичны. Лингвострановедческая  компетенция представляет собой  способность пользоваться системой национально кодифицированных фоновых  знаний о стране изучаемого языка, а  межкультурная компетенция –  это способность строить адекватную коммуникацию с помощью приобретенных  фоновых знаний [2; c. 96].

 

 

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ  МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

 

Помимо формирования достаточного запаса фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка, межкультурный  аспект процесса обучения подразумевает  воспитание у школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Процесс формирования адекватного  восприятия иностранного языка не как  чуждого нам, а как присущего  другому народу и другой культуре, должен включать в себя следующие  параметры:

1. Особенности речевого  поведения в межличностном общении  с представителями других культур  (в туристической поездке, в  молодежном центре за рубежом).

2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.

3. Культуроведческие сведения.

4. Способы передачи реалий  родного языка на иностранном  языке [5; c. 37].

 

Также существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, и это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур. В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой, включают:

1) названия реалий, – обозначение  явлений, которые характерны для  одной культуры и отсутствуют в другой

2) коннотативная лексика,  то есть лексика, которая совпадает  по значению, но отличается по  культурным ассоциациям;

3) фоновая лексика –  обозначает явления, которые имеют  аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях [7; c. 108].

И, наконец, третьим этапом формирования межкультурной компетенции  должны стать тренировочные упражнения коммуникативного и исследовательского характера. Любые знания без практического  закрепления будут бесполезны. Такими упражнениями могут быть:

1.  Отработка языковых  единиц и грамматических структур  в диалоговых ситуациях, максимально  приближенных к реальным и характерных для культуры данной страны (например, коммуникация в аэропорту, ресторане, магазине, в гостях, и т.д.);

2.   При наличии необходимых  технических средств реальное  общение с представителями иностранной  культуры (переписка по электронной  почте, в чате, в форуме; идеальный  вариант – общение по Skype, и т.д.);

3.  Решение лингвистических  и лингвострановедческих задач  (что бы ответил на данный  вопрос носитель языка, как  бы повел себя в данной ситуации, и т.д.);

4.  Исследовательские  и творческие проекты, связанные  с изучаемыми темами, но, помимо  поиска и представления информации, включающие в себя лингвострановедческий  анализ данной информации;

5.  Лингвистический и  лингвострановедческий анализ аутентичных  материалов, начиная от печатных  изданий и заканчивая фильмами  или новостями национальных каналов  страны изучаемого языка [4; c. 72].

Окончательная проверка знаний должна быть по мере возможности коммуникативно направленной и приближенной к реальной ситуации (не тест по пройденному материалу, а защита проекта с ответами на вопросы или решение коммуникативной  задачи).

Таким образом, процесс формирования межкультурной компетенции в  школе должен включать в себя три  необходимых компонента: формирование достаточного запаса фоновых знаний о национальной культуре страны изучаемого языка, формирование адекватного и  дружественного восприятия иностранного языка и его реалий и, наконец, практическая тренировка в межкультурной  коммуникации [11; c. 279].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Модернизация системы  российского образования приводит к тому, что современной целью  обучения иностранному языку и культуре является сейчас не усвоение определенной системы знаний, умений и навыков, а подготовка к реальной межкультурной  коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен  в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих  к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

При несовершенном владении иностранным языком, характерном  для уровня школы, межкультурная  коммуникация характеризуется рядом  специфических особенностей, среди  которых наиболее существенными  являются следующие:

– подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней  школе осуществляется в искусственных  условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;

– основным коммуникативным  партнером школьников, изучающих  иностранный язык, является учитель, который не является носителем иноязычной культуры, а является носителем одной  культуры;

– паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком оказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным, национальным, природным стилем;

– межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, достаточных фоновых знаний, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

Способность к успешной межкультурной  коммуникации называется межкультурной  компетенцией, которая состоит из языковой компетенции и лингвострановедческой  компетенции. Языковая компетенция  подразумевает владение достаточным  запасом языковых средств, чтобы  быть способным осуществлять коммуникацию с носителем иностранного языка. Лингвострановедческая компетенция  является более сложным понятием, включающим в себя владение достаточным  запасом фоновых знаний, чтобы  быть способным осуществлять эффективную  коммуникацию с представителем иностранной  культуры.

В рамках обучения межкультурной  коммуникации содержание культурного  компонента приобретает огромное значение. Основой такого обучения является культура как образ жизни, особенно обычаи и верования определенной группы людей в определенное время. В  связи с этим обучении межкультурной  коммуникации должно быть основано на концепции диалога культур. Формирование межкультурной компетенции следует  рассматривать в связи с развитием  личности ученика, его способности  и готовности принимать участие  в диалоге культур на основе принципов  кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению  культурных барьеров. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте  диалога культур ученик опирается  на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств  чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые  знания о своей культуре, созданные  при познании чужой культуры.