Развитие логического мышления младшего школьника в процессе учебной деятельности

Процесс формирования умственных действий представляется так:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями, которым оно должно будет соответствовать. Это ознакомление – ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком про себя.
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими преобразованиями и сокращениями. [26, 255].

Г. П. Антонова, изучая особенности анализа и синтеза, показала, что у младших школьников можно наметить три их уровня. В основу определения уровней положены два критерия: степень развития анализа и синтеза и степень связи или соответствия этих процессов.

Для первого уровня характерна непоследовательность анализа, вычленение отдельных, разрозненных элементов и на этой основе установление короткой связи. На втором уровне задача подвергается более последовательному и обстоятельному анализу, хотя некоторые условия выпадают, поэтому в общем решении ученик допускает отдельные частные ошибки. Для третьего уровня характерно соответствие операций анализа - синтеза, что обеспечивает предвидение хода решения, т. е. его мысленное планирование.

Проблему развития мышления поднимал в своих трудах, посвящённых развивающему обучению, психолог В. В. Давыдов. Он начал исследовать проблемы развития мышления в процессе учебной деятельности. По его мнению, в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. [7, 199].   

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и вычленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны. [7, 200]. 

Также, Давыдов говорил о том, что знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. Поэтому можно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, а с другой – как процесс получения этого результата, в котором находит своё выражение функционирование мыслительных действий. «Мышление школьников, хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности». [7, 147].

По мнению психологов, обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в чёткой и логической последовательности - одно из самых существенных условий воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом процессе совершенствуется умственное развитие учащихся. В этом направлении работали многие психологи, такие как Е. Н. Кабанова - Меллер, Дж. Брунер, А.А. Люблинская, Н. А. Мечинская, Н. Ф. Талызина, А. В. Скрипченко

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности мышления младших  школьников.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребёнок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нём, легко запоминает информацию разнообразного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, может придумывать небольшие истории, достаточно связно высказывать своё мнение, умеет и любит рисовать, лепить, конструировать.

Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов (в раннем детстве - восприятие, в дошкольном возрасте - память).

Психологические исследования показывают, что в период младшего школьного возраста главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Оно поднимается на более высокую ступень и тем самым влечёт за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

Мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Основу словесно-логического мышления составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление. Оно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребёнок начинает понимать общее положение лишь тогда, когда они конкретизируется с помощью частных примеров. Мышление младшего школьника тесно связанно с его личным опытом и поэтому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними. [8,386-388].

Конкретная образность мышления, характерная для дошкольников, ещё долго сохраняется у младших школьников. В протекании мыслительного процесса также выступает наметившийся уже у 5-6 летних детей способ мышления методом «короткого замыкания». Ребёнок не анализирует всю задачу в целом (житейскую, орфографическую или математическую), т. е. не выделяет всех её условий, всех данных и не видит связи между ними. Он выхватывает какое-то одно условие и устанавливает прямую связь с любым другим условием или с заданным вопросом. Если в загадке говорится: «Я всё знаю, всех учу», - этого достаточно, чтобы найти решение, т. е. подставить знакомый образ: «Это учительница, т. к. она всё знает и всех учит». И, хотя дальше говорится «но сама всегда молчу», т. е. налицо как будто прямо противоположное условие найденной отгадке, ребёнок просто отбрасывает это условие. [18, 265].

Овладение основными мыслительными действиями.

Анализ. Овладение анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Умение выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь 2-3. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными  аспектами действительности такая способность совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.

Развитие анализа идёт от практически действенного к чувственному, и в дальнейшем к умственному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный виды анализа.

На этой схеме приведены этапы развития анализа от частного к комплексному и системному: [4,  45-46].

Частичный	Þ	Комплексный	Þ	Системный
Анализируют отдельные части и свойства предмета.		Анализируют более или менее все свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними не устанавливают.		Располагают части и свойства предметов в определённой системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость.

Приёмы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь незначительный процент первоклассников владеет приёмами сравнения. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам.

Синтез. Одновременно с развитием анализа происходит развитие синтеза. В своём развитии синтез проходит два этапа:

1)  простой суммирующий     2)  широкий и сложный.

На первом этапе ученики определяют сумму признаков предметов. Например, они перечисляют известных птиц, животных и т. д. На втором же этапе они уже получают качественно новый результат, новые знания о действительности.

Анализ и синтез взаимосвязаны. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. А синтез оказывает влияние на качество анализа. Т.О., мы можем показать степень соответствия этих процессов в младшем школьном возрасте: [8. 46].

Уровни развития анализа и синтеза	Особенности развития анализа и синтеза	Степень соответствия этих процессов
I	Непоследовательность анализа. Вычленение отдельных разрозненных элементов.	Устанавливают короткие локальные связи.
II	Более последовательный и обстоятельный анализ.	Некоторые условия могут выпадать. Частные ошибки.
III	Соответствие анализа синтезу.	Предвидение хода решения задачи.

 

Особенности сравнения.

1)частая подмена сравнение простым  рядоположением предметов: сначала  ученики рассказывают об одном  предмете, а потом - о другом.

2) Затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков.

3) По-разному сравнивают одни и те же предметы: по сходству, по различию, яркости, количеству признаков и др. Постепенно увеличивается количество детей, которые находят не только различие, но и сходство признаков. Увеличивается также и количество сравниваемых признаков.  [4,47].

Абстракция. Одна из особенностей абстракции младших школьников - за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки.

Другая особенность - дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. [4. 47].

Обобщение. Так же как и в абстракции, учащиеся 1-3 лассов выделяют в качестве существенных наиболее заметные внешние признаки предметов. Они говорят, прежде всего, о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними.

Уровни развития обобщения у детей. [4. 48].

Чувственное, практически действенное	Образно-понятийное	Понятийно-образное, научное
I. Обобщаются предметы и явления в процессе их восприятия и практической деятельности с ними.	I. Обобщаются как существенные, так и несущественные признаки в виде наглядных образов.	I. Обобщаются сходные существенные признаки предметов и явлений, их существенные связи и отношения.
II. Является основным у дошкольника и преобладает у младшего школьника. Дети отличают мужчин от женщин, одних животных от других.	II. Часто рядом находятся понятийные знания и единичные образы предметов. Например, «Домашние животные - те, которые живут дома и приносят пользу. Корова даёт молоко, овца - мясо».	II. Развитие идёт от более широкого к более дифференцированному. Например: Животные - это корова, курица, лиса…», 3 класс: «Звери - это домашние животные, домашние птицы…».

Становление внутреннего плана действий.

Каждое психическое действие проходит в своём развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальным предметом, затем реальный предмет заменяется его изображением. После этого следует этап выполнения  действия  в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание действия «про себя» и на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно, становится умственным действием, т. е. действием «в уме». [8.395].

Наиболее наглядный пример этого – обучение счёту.

1. Ребёнок учится пересчитывать и складывать реальные предметы.
2. Делает это с изображениями предметов (нарисованные кружочки).
3. Может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а лишь сопровождая счёт громким проговариванием.
4. Действие окончательно переходит в умственный план, ребёнок способен к устному счёту.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условии задачи, выделять в нём наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты.

Развитие рефлексии.

Характеризуя особенности мышления младшего школьника, Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других, и начинает наблюдать собственное мышление. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя». [8, 396-397].

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается при выполнении действий контроля и оценки. Именно эти действия  являются важнейшими компонентами учебной деятельности. Осознание ребёнком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда ребёнок умеет самостоятельно рассказать о своём действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Поэтому на первых порах обучения любому действию необходимо требовать от ребёнка не только выполнения этого действия, но и развёрнутого словесного разъяснения всех совершаемых операций. В процессе действий ребёнку следует задавать вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, почему его действие правильно и т. д. Ребёнка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать не только в тех случаях, когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.