Когда у ребёнка развивается
связная контекстная речь, она
не вытесняет ситуативную, и ребёнок,
как и взрослый, пользуется то одной,
то другой в зависимости от содержания,
которое надо сообщить, и от характера
самого сообщения. Таким образом, к
контекстной речи переходят тогда,
когда требуется связное изложение
предмета, выходящего за пределы ситуации,
и это изложение предназначается
для широкого круга слушателей или
читателей. Речь ребёнка носит сначала
ситуативный характер, но по мере того
как в ходе развития изменяются содержание
и функции речи, ребёнок в процессе
обучения овладевает формой связной
контекстной речи. В целом речь
ребёнка, по началу связана с ближайшей
действительностью, она рождается
из той ситуации, в которой он
находится, и целиком связана
с ней. Вместе с тем это разговорная
речь, она направлена на собеседника
и выражает просьбу, желание, вопрос,
т.е. ситуативная форма, соответствует
основному содержанию и назначению.
Результат обучения связной речи
зависит от многих причин. Прежде всего,
от социальной среды, которая обеспечивает
ребёнку речевое общение. Упущенные
возможности речевого развития в
дошкольном возрасте почти не восполняются
в школьные годы. Поэтому очень
важно вовремя организовать развивающий
потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя
принципы обучения русскому языку, указывает:
«Для нормального развития речи ребёнка,
а, следовательно, и для развития
его интеллекта и эмоционально-волевой
сферы необходимо, чтобы окружающая
его речевая среда обладала достаточными
развивающими возможностями – достаточным
потенциалом».[7, С.6]. Развивающий
потенциал определяется тем, насколько
богата речь, которой пользуются окружающие,
насколько активен ребёнок в
процессе обучения. От этого зависит
общее развитие ребёнка, его способность
к обучению в школе.
Итак, психологи отмечают
взаимоотношение речевых умений
разной степени сложности в
такой последовательности: В
ранней детской речи – ситуативная
связанность высказываний. Содержание
речи понятно собеседнику лишь
в том случае, если он знаком
с ситуацией, о которой рассказывает
ребёнок. Затем речь ребёнка
становиться контекстной, т.е.
её можно понять в определённом
контексте общения. С того момента,
когда речь ребёнка потенциально
может быть внеситуативной и
внеконтекстной, считается, что он
овладел минимумом речевых умений.
Дальнейшее усложнение детской
речи идёт по нескольким путям.
Происходит последовательное осознание
ребёнком своей речи, или, как
подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность
речи, а затем вычленение её
компонентов. Под произвольностью
понимается способность ребёнка
в порядке волевого акта осуществлять
свою речь.[8, С.7] В дальнейшем,
когда перед ребёнком встает
задача обучения грамоте, у
него формируется умения произвольного
звукового анализа речи. При обучении
грамматике родного языка закладываются
основы умения свободно оперировать
с синтаксическими единицами,
что обеспечивает возможность
сознательного выбора языковых
средств.
Другой путь усложнения
речевых умений – это переход
от диалогической речи к различным
формам монологической речи. Диалогическая
речь в большей степени ситуативна
и контекстна, поэтому она свёрнута
и эллиптична (в ней многое
подразумевается благодаря знанию
ситуации обоими собеседниками).
Диалогическая речь не произвольна,
реактивна, мало организована. Огромную
роль здесь играют шаблоны,
привычные реплики и привычные
сочетания слов. Таким образом,
диалогическая речь более элементарна,
чем другие виды речи. Монологическая
речь – это развёрнутый вид
речи. Эта речь в большей
степени произвольна: говорящий
имеет намерение выразить содержание
и должен выбрать для этого
содержания адекватную языковую
форму и построить на его
основе высказывание. Монологическая
речь – это организованный вид
речи. Говорящий программирует не только
каждое отдельное высказывание, но и всю
свою речь, весь монолог как целое.
Все вышеперечисленное позволяет
подойти к проблеме развития связного
монологического высказывания в
недрах диалогической речи. Это одна
из существенных задач изучения
связности речевого высказывания детей
дошкольного возраста.
- Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи.
Деление речи на
монолог и диалог по числу
участников действия (монолог –
речь одного лица, диалог –
речь двоих) было известно уже
в Древней Греции, это деление
использовалось в риторике, философии,
логике. Речь двоих в диалоге
представлена чередованием ролей:
слушающий становится говорящим,
говорящий слушающим.
Диалог: Диалогическая
речь состоит из обмена высказываниями,
на её композицию, содержание
и языковой состав влияет непосредственное,
чаще всего – немедленное восприятие.
Участники диалога оказывают
друг на друга сильное активизирующее
влияние. Диалогическая речь рассматривается
учёными как первичная естественная
форма языкового общения.[9, С.
26] Как правило, реплики в диалоге
не обладают самостоятельностью,
законченностью, другими признаками
монолога. Ситуации диалогов отличаются
естественностью, речь преимущественно
ситуативная, во многом спонтанная.
Весь диалог или его части
могут расцениваться как единый
акт речи, целый текст. Он малопонятен
в отдельных репликах, может быть
адекватно понят только целиком
или, как минимум, в составе
пары реплик. Структура диалога
– обмен репликами.
Типы реплик, группирующихся попарно:
а) вопрос – ответ;
б) добавление к первой реплике
или пояснение;
в) согласие или возражение;
г) формы речевого этикета, например
приветствие и отклик.
Каждая реплика может рассматриваться
как ступень к продолжению
диалога и условие его продолжения.
Языковой состав реплик нацелен на
восприятие, на активизацию второго
члена диалога: в диалоге заметны
элементы разговорного стиля, эллиптические
конструкции, обращения, восклицания,
вопросы, в устном диалоге – богатая палитра
интонаций. В то же время заметна экономия
языковых средств.[3, С. 129]. Поскольку диалогическая
речь редко бывает подготовлена и прокорректирована,
в ней высока вероятность неудачного выбора
слов и даже ошибок, нарушений литературной
нормы. В зависимости от содержания реплик,
от позиций его участников диалог может
развёртываться линейно, с нечастыми ответвлениями,
но дискуссионный диалог строится по контрарному
принципу. Диалог предрасположен к экспрессии:
эмоции в нём играют значительную роль.
Используются повторы, междометия, частицы,
лексика разговорного стиля и пр. Экспрессивность
диалога, его изобразительные возможности
широко используются в художественной
литературе. В письменной форме преобладает
монологическая речь, в устной: в быту,
в непосредственном общении – диалогическая.
Диалог привлекал внимание
многих исследователей: Л.П. Якубинского,
О.А. Лаптевой, Т.Г. Винокур и
др.
Якубинский Л.П., рассматривая
функциональное многообразие речи,
предлагал учитывать условия,
формы и цели общения. Он
отмечал, что форма речевого
высказывания зависит от формы
человеческих взаимодействий –
непосредственной и посредственной.
Диалогическая форма речевого
общения почти всегда соединяется
с непосредственной.
Якубинский писал: « Мимика и
жест, являясь постоянными спутниками
всяких реагирований человека, оказываются
постоянным и могучим сообщающим
средством».[2, С. 28] Сравнивая диалогическую
и монологическую речь, он выделил
и такой показатель, как сложность
речи: « Диалог, конечно, не есть обмен
вопросами и ответами, но в известной
мере при всяком диалоге налицо эта
возможность недосказывания, неполного
высказывания, ненужность мобилизации
всех тех слов, которые должны были
бы быть мобилизованы для обнаружения
такого же мыслимого комплекса в
условиях монологической речи».[2, С.36]
Диалогическая форма речи
ребёнка в раннем детстве неотделима
в своих существенных звеньях
от деятельности взрослого, Д.Б.
Эльконин подчеркивал: « На
основе диалогической речи происходит
активное овладение грамматическим
строем родного языка.[10, С. 367]
Монолог: С житейской
точки зрения монолог маловероятен
и малоэффективен: в быту речь
ситуативна, одна реплика вызывает
другую, идёт чередование высказываний.
С психологической точки зрения
монолог неестественен: ведь согласно
теории коммуникации и речевых
актов речь должна иметь адресата,
должна быть обращена к собеседнику.
При таком подходе монолог
не есть речь одного, как он
обычно определяется, а реплика
в диалоге, растянутая во времени
и в объеме. [11, С. 39] Л.С. Выготский
не признавал самостоятельности
монолога, он утверждал, что один
говорящий всегда обращается
к кому – то, к какому –
то адресату, возможно воображаемому.
Не только в произносимом и
тем более – записанном монологе,
но даже в мысленном человек
обращён к предполагаемому собеседнику,
как бы прикидывает его реакцию
на свою мысль: оратор обдумывает
речь и прогнозирует её восприятие,
пишущий пишет письмо и предвкушает
реакцию своего адресата. Монолог
представляет собой определённую
композиционную сложность, особенно
это, относится к письменной
монологической речи. М.М. Бахтин,
рассматривая высказывание как
единицу речевого общения и
подчёркивая её отличие от
единиц языка (слова и предложения),
подчёркивал многосторонность процесса
речевого общения. В самом деле,
слушающий, воспринимая и понимая
значение речи, одновременно занимает
по отношению к ней активную
ответную позицию: соглашается
или не соглашается с ней
(полностью или частично), дополняет
её, готовится к исполнению и
т.п.; и эта ответная позиция
слушающего формируется на протяжении
всего процесса слушания и
понимания. Всякое понимание живой
речи, живого высказывания носит
активно ответный характер (хотя степень
этой активности бывает весьма различной);
всякое понимание чревато ответом.[12, С.
260]
Сопоставляя диалог и
монолог, исследователи выделяют
в них какие-то общие черты
и различия, которые подчёркивают
особенности этих форм речи.
Л.В. Щерба считал, что монолог
лежит в основе литературного
языка, так как всякий монолог
и есть литературное произведение
в зачатке. По его мнению, диалог
«состоит из взаимных реакций
двух общающихся между собой
индивидов, реакций нормально
спонтанных, определяемых или ситуацией,
или высказыванием собеседника».[13,
С. 115] Монолог он рассматривал
как организованную систему облечённых
в словесную форму мыслей, являющуюся
преднамеренным воздействием на
окружающих. Именно поэтому монологу
надо учить. Щерба отмечал,
что в малокультурной среде
только немногие люди с литературным
дарованием способны к монологу,
большинство же не в состоянии
связно рассказать что-либо. Структура
диалога и структура монолога
совершенно разные. Репликам не
свойственны сложные предложения,
в них встречаются фонетические
сокращения, неожиданные формообразования
и непривычные словообразования,
странные словоупотребления и
нарушения синтаксических норм.
Все эти нарушения происходят
благодаря недостаточному контролю
сознания при спонтанном диалоге.
Монологической речи обычно эти
нарушения не свойственны: она
протекает в рамках традиционных
форм, и это является её основным
организующим началом. В связной
речи наглядно выступает осознание
ребёнком, речевого действия. Произвольно
выстраивая своё высказывание, он
должен осознать и логику выражения
мысли, связность речевого изложения.[14,
С. 22] У маленьких детей диалог предшествует
монолог; при этом именно диалог имеет
первостепенную социальную значимость
для ребёнка. Умения монологической речи
формируются крайне поздно.[8, С. 39] Многие
исследователи подчёркивают первичную
роль диалога в монологической речи. Самое
главное – понять, какое значение имеет
правильное обучение диалогической речи
в раннем возрасте, так как именно тогда
происходит зарождение и развитие монологической
речи.
- Характеристика общего недоразвития
речи. Периодизация ОНР.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые
расстройства, при которых у детей нарушено
формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к ее звуковой и смысловой
стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
[15]
Несмотря на различную природу
дефектов, у детей с ОНР имеются типичные
проявления, указывающие на системное
нарушение речевой деятельности. Одним
из ведущих признаков является более позднее
начало речи: первые слова проявляются
к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична
и недостаточно фонетически оформлена.
Наиболее выразительным показателем является
отставание экспрессивной речи при относительно
благополучном, на первый взгляд, понимании
обращенной речи. Речь этих детей малопонятна.
Наблюдается недостаточная речевая активность,
которая с возрастом, без специального
обучения, резко падает. Однако дети достаточно
критичны к своему дефекту.
Неполноценная
речевая деятельность накладывает отпечаток
на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной
и аффективно-волевой сферы. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания,
ограниченные возможности его распределения.
При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у детей снижена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания.
Они забывают сложные инструкции, элементы
и последовательность заданий.
Отмечается
недостаточная координация пальцев, кисти
руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается
замедленность, застревание на одной позе.
В
большинстве случаев в анамнезе не содержится
данных о грубых нарушениях центральной
нервной системы, что обеспечивает большую
сохранность моторных функций, психических
реакций и поведения в целом. Отмечается
лишь наличие негрубой родовой травмы,
длительные соматические заболевания
в раннем детстве. Неблагоприятноё воздействие
речевой среды, просчеты воспитания, дефицит
общения также могут быть отнесены к факторам,
тормозящим нормальный ход речевого развития.
В этих случаях обращает на себя внимание,
прежде всего, обратимая динамика речевой
недостаточности.
Несмотря
на определенные отклонения от возрастных
нормативов (в особенности в сфере фонетики),
речь детей обеспечивает ее коммуникативную
функцию, а в ряде случаев является достаточно
полноценным регулятором поведения. У
них более выражены тенденции к спонтанному
развитию, к переносу выработанных речевых
навыков в условия свободного общения,
что позволяет скомпенсировать речевую
недостаточность до поступления в школу.
[16]