История развития образовния

Еще одна важная мысль Ушинского - требование народности воспитания. Он связывал это  требование с инициативой общественности в управлении образованием.

"...Дитя  требует деятельности беспрестанно  и утомляется не деятельностью,  а ее однообразием и односторонностью", - писал Ушинский. Именно он сформулировал  главную задачу педагога - не столько  учить (научить), сколько учить  учиться. Главное - не передать  ученику те или иные познания, а развить в нем желание и способность самостоятельно приобретать все новые познания.

Я. А. Коменский  — выдающийся чешский мыслитель, педагог. Основные работы: «Открытая  дверь языков и всех наук», «Великая дидактика», «Всеобщий совет об исправлении  дел человеческих», «Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках», «Материнская школа», «Законы хорошо организованной школы». Впервые обосновал  идею всеобщего обучения на родном языке, необходимость создания единой школы, куда принимались бы все дети без сословных, имущественных, половых  ограничений. дал научное и теоретическое обоснование дидактическим принципам природосообразности, наглядности, сознательности, систематичности, последовательности, посильности обучения, прочности усвоения учебного материала, а также дидактическим правилам: «от конкретного к абстрактному», «от частного к общему», «от легкого к трудному», «от более известного к менее известному». К. разработал научные основы классно-урочной системы организации учебных занятий, которая распространилась по всему миру и до сих пор, при всех имеющихся в ней недостатках, остается одной из самых распространенных, признанных форм организации обучения. Педагогическая система его взглядов выделила педагогику из лона философии как самостоятельную научную отрасль.

А.С. Макаренко  — советский педагог. Основные работы: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей», «Методика  организации воспитательного процесса»  и др. Осуществил беспримерный в  педагогической практике опыт массового  перевоспитания детей-беспризорников. Выступал с критикой теории воспитания, ориентированной на авторитарность и анархизм. В своей работе руководствовался принципом диалектического единства личности и общества и веры в творческие силы человека, сумел соединить обучение и воспитание детей и подростков с производительным свободным творческим трудом. Является одним из теоретиков коллективного воспитания, разработал его принципы: воспитание в коллективе и через коллектив; уважение и требование к личности; принцип параллельного действия. Развивал теорию семейного воспитания. Цель нравственного воспитания видел в воспитании чувства долга, чести, воли, характера и дисциплины. Вопросы полового воспитания предложил не выделять из общей системы воспитания гражданина.

П.П. Блонский. Его психолого-педагогические взгляды наиболее ярко отразились в брошюре 1917 г. "Задачи и методы новой народной школы". Она безусловно заслуживает переиздания, и здесь я изложу лишь некоторые из педагогических идей Блонского. Если "старая школа стремится внушить ученикам набор догматических истин", то "новая школа создает творца новой человеческой жизни путем самовоспитания и самообразования его". От "заучивания изолированных учебных предметов" надо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать "систему воспитания активной логической мысли ребенка". Новая школа - это "школа жизни и творчества самого учителя". Учитель, по Блонскому, - "лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях"."Предмет познания ребенка - вся окружающая действительность как нечто целое". В этой брошюре содержится и идея коллективной познавательной деятельности, и положение о коллективной ответственности школьников, и мечта о будущей "школе радости". Брошюра завершается следующими знаменательными словами: "Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интересной человеческой жизнью. В школе должно быть немножко больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя..."

Януш Корчак (Генрик Гольдшмит) – польский педагог-гуманист, не пожелавший оставить своих воспитанников и погибший вместе с ними в концлагере. Основные произведения: «Воспитательные моменты», «О школьной газете», «Право ребенка на уважение», «Как любить ребенка», «Правила жизни», «Шутливая педагогика». В своей педагогической деятельности старался изменить подход к детству таким образом, чтобы утвердить свободу и достоинство личности ребенка. Целью воспитания ставил полное, свободное и гармоничное развитие каждого конкретного ребенка, формирование личности, свободной от конформизма и эгоцентризма. Корчак считал детство самоценным, подлинным, а не предварительным этапом жизни, а ребенка — полноценным, только с иным масштабом понятий, опыта, чувств человеком. Признавая ребенка субъектом воспитания, Корчак призывал в работе с детьми осуществлять индивидуальный подход, создавать атмосферу доброжелательности, взаимного доверия, любви и уважения. Все эти идеи находили практическое применение в жизни «Дома сирот» в Варшаве, которым Корчак руководил до конца своих дней.

Л.С. Выготский. Основные идеи этого знаменитого российского психолога и педагога, касающиеся школы и процессов образования и воспитания, были сформулированы в его книге 1926 года "Педагогическая психология" и в изданной в 1935 году книге "Умственное развитие ребенка в процессе обучения" (сейчас они переизданы). Во многом Выготский развивал идеи Блонского, Каптерева, Ушинского.

"Пассивность  ученика... является величайшим грехом  с научной точки зрения, так  как берет за основу ложное  правило, что учитель - это все,  а ученик - ничто... Поэтому традиционная  европейская школьная система…  является верхом педагогической  несуразности". "В основу воспитательного  процесса должна быть положена  личная деятельность ученика,  и все искусство воспитателя  должно сводиться к тому, чтобы  направлять и регулировать эту  деятельность".

Главная роль учителя в том, что он активно  вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды, организует это воздействие и направляет его. Овладение ребенком системой социальных отношений в обществе, его самоопределение как члена общества - задача учителя. Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальных отношений: "перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке".

Знания, получаемые в школе, не должны быть "кладом в пустыне", мертвым  грузом, оторванным от запросов жизни. "Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно", потому что деятельность ("самодеятельность") школьника движется интересом, мотивом  этой деятельности ".

По Выготскому, ошибочно мнение, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот, нужно создавать затруднения для ребенка "как отправные точки для его мыслей": ведь "мышление всегда возникает из затруднения". Таким образом, у ученика должно быть "затруднение" (проблемная ситуация или задача), мотив его преодоления и, наконец, средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи "всецело перелагается на плечи ученика".

В процессе учения должно складываться общее целостное  представление ребенка о мире, обществе, о самом себе (то, что  называется в современной психологии "образом мира"). Но и в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала. Между тем в старой школе (как, впрочем, и в советской школе) система учебников и система преподавания были построены "на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки - смысл, которому подчинены все отдельные повороты, - бывал для него также скрыт, как для лошади".

Одним словом, "школа должна пронизать и окутать  ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке  нравственного характера... Воспитывать - значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети". Отсюда специфические требования к  учителю. Главная его функция  в том, что он вводит учеников в  жизнь. А сама "жизнь при этом раскрывается как система творчества...". Но "жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательно освободится от искажающих и уродующих ее общественных форм".

Психолого-педагогические взгляды Выготского развивались далее в трудах его сотрудников и учеников - А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, а из ученых более молодого поколения прежде всего в работах В.В. Давыдова.

Глава IV. Тенденции развития образования в современном обществе.

Современными  тенденциями развития образования  являются стратегии обогащения содержания образования. Понятие «обогащение содержания образования» активно утверждается и в современной отечественной дидактике, и в практике обучения одаренных детей. Под ним понимается обычно широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

В педагогической теории предпринимаются попытки  структурировать виды обогащения. Созданные  таким образом теоретические  модели, будучи внедренными в практику, в большей степени гарантируют  положительный результат, чем варианты фрагментарного, «случайного», обогащения.

Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования: «Стратегия ускорения». Предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения учебного материала. В качестве ориентира служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения.

К идее ускорения  в дидактике естественным образом  привело представление о детской  одаренности как об опережении сверстников  по темпам (скорости) созревания. Как  и любая педагогическая идея, «стратегия ускорения» имеет свои положительные  черты и свои недостатки.

Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности  к запоминанию материала, независимость  суждений и многие другие качества, отмечаемые у одаренных детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что  они, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его  зря.

Исследования, проведенные многими специалистами  в разных странах, свидетельствуют  о том, что «ускорение» позволяет  одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно  сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге возникают сложности  в общении, несостоятельно, по крайней  мере при обсуждении проблемы содержания образования, так как эти сложности целиком зависят от форм организации этого «ускорения».

Как известно, в качестве организационных вариантов  «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом  одновременно;

перескакивание  ребенка через класс (несколько  классов) в обычной школе.

Этот  путь ускорения вполне приемлем и в ряде случаев приводит к хорошим результатам.

«Стратегия  интенсификации». Предполагает изменение  не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения  интенсивности обучения. Она в  определенном смысле является альтернативой  «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Отмечено, что встречаются дети, причисляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает только сферу умственного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее (диссинхрония). Это довольно распространенное в уровнях явление, что отмечено многими специалистами.

«Стратегия  интенсификации» содержания образования  рассматривается как один из путей  обучения этой категории детей.

Этот  подход, довольно популярен в отечественной  педагогике. Он активно использовался  и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным  изучением математики, иностранных  языков и др.). Многие современные  гимназии и лицеи, провозглашающие  в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь.