История развития образовния

Постоянно возрастающая волна критики в  адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, базируется на современных  представлениях о детской одаренности. Попытки изменить количественную составляющую содержания образования основываются на мнении о том, что одаренный  ребенок - это «такой же, как все, только немного лучше (умнее, любознательней и др.)».

В современной  психологии и педагогике прочно утвердилось  иное представление: одаренный ребенок  не просто опережает сверстников  по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не лучше и не хуже сверстников, как справедливо отмечают многие современные исследователи, - он просто другой.

Именно  благодаря утверждению этого  понимания детской одаренности  в психологии происходят существенные изменения в дидактике. Особенно отразилось это на «стратегии интенсификации», которая практически трансформировалась в идею качественной перестройки содержания образования - «стратегию обогащения». Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников.

Стратегии, опирающиеся на качественные изменения  в содержании образования:

Стратегия - «индивидуализация обучения». В  последнее время на уровне философии  образования все активнее утверждается представление о необходимости  учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать  тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования. Невозможность  воспитания и обучения будущего творца на общем «образовательном конвейере» все более осознается и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие данной задаче, прежде всего для одаренных детей.

Индивидуализация  обучения является одним из основных вариантов качественного изменения  содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в  целом характерен для педагогических изысканий последнего времени. Развиваются  эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию. Существует и активно пропагандируется утверждение  о том, что личностно-ориентированный  подход не содержит ничего нового, что  образование всегда ориентировалось  на личность. Формально это так, но нельзя не заметить, что эта самая  личность при традиционном, не личностно-ориентированном, подходе рассматривалась не как  цель, а как средство для достижения каких-то «высших интересов»: государственных, политических, идеологических. Иначе  говоря, приоритетным в этой системе  всегда была не личность с ее собственными внутренними желаниями, интересами, предпочтениями, а тот продукт, который она потенциально способна создавать.

Особую  важность имеет характер реализации этой стратегии применительно к  обучению одаренных детей. В практике встречаются попытки подмены проблемы индивидуализации образования принципиально иной проблемой - его дифференциации. При известной близости этих педагогических явлений необходимо понимать и принципиальную разницу между ними.

Дифференциация  корнями уходит в глубь веков, в историю педагогики. Зародилась она с появлением и утверждением в массовой образовательной практике в качестве доминирующего «конвейерного способа организации обучения». Эта идея широко распространена в современной педагогике как основной и практически единственный организационный вариант смягчения действия «школьного конвейера».

Стратегия - «обучение мышлению». К числу  наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования  одаренных детей, бесспорно, относится  направление «обучение мышлению».

Таким непривычным  словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному  развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается  как важная составляющая диагностики  и коррекции интеллектуально-творческих способностей.

Одним из первых заговорил о возможности  разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, основатель тестологии А. Бине. Задачи, разработанные им для диагностики детского интеллекта, натолкнули его на мысль о том, что может быть создана система, позволяющая развивать и совершенствовать его. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы -программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционного усвоения знаний, а в процессе специальных занятий.

Но большинство  его современников и многочисленных последователей данную точку зрения не разделяли. Увидеть развитие мышления как самостоятельный предмет  учебных занятий им было очень  сложно. Интеллект, по их мнению, это  не то, что может быть «выучено», это то, что служит фундаментом  обучения, является закономерным результатом  созревания организма и его взаимодействия со средой (в том числе и обучения).

Аналогичной точки зрения придерживалась и отечественная  педагогика.

Существенно активизировалась работа в данном направлении  в последнее время. Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления является одной из самых  популярных идей в зарубежной педагогике последних десятилетий. Многие исследователи  и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному  развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Естественно, что это требовало разработки концептуальной схемы самого интеллекта в широком смысле этого слова. И схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных на развитие интеллекта, стали активно создаваться:

Стратегия - «социальная компетенция». Диагностика  и коррекция развития психосоциальной  сферы одаренного ребенка также  относится к числу наиболее важных проблем при разработке качественно  нового содержания образования одаренных  детей. Естественно, что каждая из рассмотренных выше стратегий в явном или завуалированном виде ее предусматривает, но в данном случае имеются в виду специальные интегрированные курсы, включаемые в учебные планы школ для одаренных, курсы, ориентированные на развитие аффективной сферы ребенка.

Явление, когда ребенок, опережая сверстников  по уровню развития мышления, отстает  от них либо находится на среднем уровне в психосоциальном развитии, весьма распространено. С целью его преодоления создаются программы специальных интегрированных курсов, направленные на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношений в коллективе, самоактуализацию.

Но программы  такого рода важны не только для  детей, которые испытывают эмоциональные  или поведенческие трудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что  обсуждение социальных и межличностных  проблем особенно важно для одаренных  детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в  сочетании с повышенной чувствительностью  к несправедливости и противоречиям, часто негативно сказываются  на развитии аффективной сферы.

Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Но кроме  этого эти специальные программы  позволяют решать задачи диагностики  уровня сформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития.

Естественно, что рассматриваемые интегративные  курсы не могут и не должны заменять традиционные учебные курсы, рассматривающие  в качестве основных эмоционально-нравственные проблемы (литература, история, в особенности история культуры, науки и др.; антропология, социология, искусство и искусствознание; основы религии и др.).

Основная  цель рассматриваемого варианта обогащения содержания - не заменить традиционные способы психосоциального развития, а дополнить их, создав возможность  для высокопрофессиональной диагностики  и коррекции аффективного развития ребенка.

Стратегия - «исследовательское обучение». Главная  особенность этого подхода - активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Самостоятельная исследовательская практика детей  традиционно рассматривается как  важнейший фактор развития творческих способностей. «В исследовательском  методе знание не дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или  другим жизненным материалом» (Б. В. Всесвятский). Однако признание этого  положения на уровне теории не привело  к разработке признаваемых большинством отечественных специалистов форм организации учебной деятельности и адекватных образовательных технологий проведения учебных исследований.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся. Естественно, что одна из основных целей такого обучения - расширение этого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на основе самостоятельного поиска ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение включает не только усвоение новой информации, но и  творческую перестройку исходных познавательных ориентиров.

При таком  подходе возникает существенная проблема: познавательная сторона учебной  деятельности часто существенно  обедняется из-за привязки обучения к  непосредственному опыту учащегося. Опыт учащихся часто очень ограничен, а потому его сложно использовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебной работы.

Специальные исследования по изучению характера  усвоения и применения знаний, проведенные  в последние десятилетия, показывают любопытные с точки зрения педагогики особенности этих процессов у  новичков и специалистов (математиков  и ученых в области точных наук). Знания специалистов имеют инструментальный характер, они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с основными операциональными принципами. Естественно, что у новичков такие представления отсутствуют, а их формирование происходит не путем простого наложения новых знаний на уже имеющиеся, а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез (Дж. Гриино).

Поэтому исследовательское обучение и считается  эффективным, а так же весьма сложным  для педагогов.

Решением  проблемы могут быть различные модели образовательного процесса, способные  наилучшим образом осуществить  процесс обучения, воспитания и развития личности. Далее перечислю основные цели, задачи, методы нескольких моделей, наиболее четко характеризующие каждую из них. Нужно заметить, за рубежом проблеме обогащения содержания образования уделяется не меньше внимания (скорее даже больше – государственное финансирование разработок и их реализации значительно лучше). В связи с чем возникла необходимость привести в качестве примера модель, используемую за рубежом и являющуюся широко распространенной, по утверждению А.И. Савенкова.

Пример  зарубежной модели:

Наибольшую  популярность за рубежом получила модель известного американского ученого  Дж. Рензулли - «три вида обогащения учебных программ»:

1) предполагает  знакомство учащихся с самыми  разными областями и предметами  изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг  интересов и формируется представление  о том, что они хотели бы  изучать более глубоко (в системе  Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным).

2) предполагает  ориентацию на специальное развитие  мышления ребенка. С целью его  реализации проводятся занятия  на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать,  синтезировать, классифицировать, выполнять  другие мыслительные операции. Приобретаемые  в результате умения и навыки  необходимы для решения широкого  круга проблем и призваны служить  основой для перехода к более  сложным познавательным процессам.