Тестирование иноязычных лексических навыков

     Для активного словаря у учащихся должны быть просто списки слов и выражений (значение – слово).

     Самый сложный вопрос работы над лексикой — это вопрос о дозировке количества ЛЕ на каждый урок, и необходимом для закрепления их в памяти числе повторений. Дело в том, что дозировка новых слов на уроке зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму; от трудностей слов: от степени связанности ЛЕ между собой; от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые ЛЕ можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность, отсутствие смысловых связей затрудняет усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного запаса различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно внести от 3-х до 5-и слов. 5—12 — на втором и последующих годах обучения.

     При введении слов пассивного минимума обычно требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для ЛЕ активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6—8 слов, на средней и старшей — до 15.

     Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения ЛЕ, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х—3-х уроков встречи могут стать реже, но ЛЕ эти должны встречаться хотя бы на протяжении месяца. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся и систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки — они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов есть своя библиотечка для чтения (книжки издавались в прошлые годы). Помимо повторяемости, без которой усвоение лексики иностранного языка невозможно, необходимо и специально организуемое повторение. Этой цели соответствует использование приемов, нацеленных на тематическую систематизацию лексики в конце первого года обучения, в конце четверти на втором году и т.д. Например, предлагается назвать все слова и выражения, которые относятся к теме «Природа» (флора, фауна, погода, климат, рельеф и т. п.). Другим будет выглядеть повторение слов, если предложить вспомнить существительные с тем или иным суффиксом, глаголы с тем или иным префиксом, назвать все известные фразеологические сочетания, в которые входит тот или иной глагол, назвать слова одного корня в родном и иностранном языках, назвать слова, для которых нет слова-эквивалента на родном языке. Построенное на языковых признаках повторение лексики имеет общеобразовательное значение, так как учащиеся привыкают задумываться над языковой формой в ее взаимоотношениях с содержанием. Работа над лексикой вообще дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Тестирование иноязычных  лексических навыков

      2.1. Понятие теста  и тестирования

       Одним  из  наиболее  эффективных   средств  контроля  в  обучении   ИЯ

считается тест. Использованию тестов посвящены  многочисленные  публикации  в  журнале «Иностранные языки в  школе».

       Большинство из исследований  в данной  области  отвечало  потребностям своего времени,  однако в них затрагивались   отдельные  аспекты  и   проблемы тестирования, зачастую  под тестом понимались  лишь  только  некоторые  типы тестовых  заданий.

       Существуют различные определения   понятия  «тест»  -  от  практически

любого  вида контрольного задания  до  набора  заданий  вида  «множественный выбор». В зарубежной практике языкового  тестирования различия  в  трактовке  понятия test  представляются  как  различия  между  понятиями  «контрольная работа» вообще как основание  оценочного суждения  и  «контрольная  работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас  знаний (умений, навыков).

       В  зарубежной  литературе  по  тестированию  под  педагогическим  или

психологическим  тестом  часто понимают  процедуру,  предназначенную   для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае  -  речевого),  из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

       По  определению  С.К.  Фоломкиной,  под  тестом  понимаются  задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых  условиях  и записывать  выполнение  символами.

     Задания тестов всегда имеют  однозначное решение,  определение   правильности ответа  осуществляется  по  заготовленному  ключу.  Применение  тестов  при контроле целесообразно  потому,  что  они  задают  направление  мыслительной деятельности  учащихся,  приучают  их   варьировать   процесс   переработки воспринимаемой  информации.

      Основное отличие теста от традиционной контрольной работы  состоит  в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка,  выставляемая  по итогам тестирования, отличается большей объективностью и  независимостью  от возможного субъективизма учителя,  чем  оценка  за  выполнение  традиционной контрольной  работы,  которая  всегда  субъективна,  поскольку  основана  на впечатлении учителя,  не  всегда  свободного  от  его  личных  симпатий  или антипатий по отношению к тому,  или  иному  ученику.  Главная  отличительная черта теста -  объективность,  гарантируемая  измерением,  функция  которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

       Качество  любого  измерительного  средства,  в  том  числе   и  теста, определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности.

       Показатель    надежности    свидетельствует    о    том,    насколько последовательны результаты этих измерений. (Надежный тест должен  исключать случайность того или иного результата.)

       Валидным будет считаться тест, измеряющий  уровень развития  тех (и

только  тех)  умений,   навыков,   знаний,   для   измерения   которых   он предназначался составителями.

       Валидность  (практически  в   любом   её   виде)   будет   определять правомерность  интерпретации  результатов   тестирования.   Очевидно,   что

применение  определенного теста в целях, для которых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным.

       Тестирование  в  обучении  ИЯ  проводится  для  выявления  1)  уровня

достижения  в   определенном   виде   деятельности;   2)   способностей   к

определенному виду деятельности; 3) трудностей в  овладении  тем  или  иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.

       В   практической   деятельности   преподавателям   чаще    приходится встречаться с тестами первой  группы.  Такие  тесты  могут  измерять  общие

умения  в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений  в процессе усвоения конкретного курса обучения.

1.2 Тестовый контроль  в процессе обучения  иностранному языку. 

      Успех в обучении иностранному  языку во многом зависит от  того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле  зрения  учителя  и  какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает  многолетний  опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех  учеников  в  форме небольших по объему  контрольных  заданий,  условно  названных  тестами.  Не подменяя плановый  контроль  знаний,  тесты  являются  не  только  «наиболее экономной  формой  контроля»  (Г.  В.  Рогова),  но  и   более   объективным показателем степени  усвоения  учащимися  языкового  материала,  чем  данные текущей, индивидуальной проверки.

      Большинство   тестов   имеет   несколько   вариантов   (они   помечены

звездочкой). В этом случае учитель готовит  (по  числу  учеников  в  группе)

раздаточные карточки долговременного  пользования  с  заданиями.  При  одном варианте задание диктуется или записывается  на  классной  доске.  Работу  с тестами рекомендуется проводить за 10—15 минут до  конца урока.  Так,  тест позволяет проверять одновременно  всех  учащихся  класса/ группы;  выполнение теста  занимает  немного  времени,  что  делает  возможным  его   проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все  учащиеся  поставлены в равные условия — они работают в одно и то же время с одинаковым по  объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку  их  ответов  такого фактора, как  везение / невезение;  тест  дает  возможность  включать  большой объём, материала и контролировать не  только  его  усвоение,  но  и  наличие отдельных  умений  пользования  им.   Перечисленные   и   некоторые   другие характеристики тестов, безусловно,  свидетельствуют  о  целесообразности  их использования в учебном процессе.

      Прежде всего, сам характер  тестовых заданий и их организация  по  своей

сути  соответствуют  назначению  упражнения.   Выбор   ответа     из    ряда

предложенных,   объединение  языковых  единиц   по   какому-либо   признаку, определение факта наличия или отсутствия  какого-либо  признака  у  языковых единиц, восстановление целого из его частей — все это виды работы, в  основе которых   лежат   аналитические   операции,   направленные   на    выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, а последние,  как  известно, составляют основу запоминания языкового материала.

      При составлении  обучающих   тестов  обеспечивается  противопоставление одной языковой  единицы другим,  уже   известным,   относящимся    к    тому же   уровню   и   имеющим сходные с ней черты. Причем следует иметь в  виду, что одна и та  же единица  (например,    слово)    имеет   черты    сходства (существующие  объективно  или только  с точки зрения учащегося) с разными рядами  единиц  в  зависимости  от  её  формальных   (звучание,   написание, грамматические формы) или семантических (значение, сочетаемость)  признаков.

     Обучающие тесты  дают  возможность  противопоставлять  языковую  единицу  по каждому из указанных признаков, что трудно  обеспечить  какими-либо  другими видами  упражнений.  Иными словами,  обучающие   тесты   дают   возможность «обработать» соответствующую  единицу  по  всем  её  признакам  без  большой затраты времени. Таким образом, как раз  та  характеристика  теста,  которая ставит   под   сомнение   «чистоту»   контроля,—    возможность    сравнения дифференциальных признаков схожих  вариантов  ответа  —  составляет  учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы  в  положение  то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку  дает  возможность  не только многократно её повторить, но и использовать для  её  запоминания  как произвольное, так и непроизвольное  внимание.  Организация  теста  позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела  означает,  что можно работать над ускорением  операций  анализа,  их  свертыванием,  т.  е. добиваться автоматизации процессов узнавания.  Последнее  очень  важно,  так как в арсенале  методики  имеется  небольшое  количество  видов  упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы.

      При  развитии  отдельных   умений  (из  числа  установленных),  которые

связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух  или  в процессе чтения, характер и  организация  тестовых  заданий  предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на  отрывках абзацах различного построения (например,  начинающихся  с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.).

      Наконец,  обучающие  тесты   позволяют  в  известной   мере   управлять

мыслительной  деятельностью учащегося во время  слушания  или  чтения  текста.

     Как показывает практика,  установка,  даваемая  учителем  перед  восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того,  чтобы оказать   существенное   влияние   на   характер   протекания   мыслительной деятельности   ученика.   Установка   должна    обязательно    подкрепляться соответствующей  формой   контроля   понимания   прослушанного/прочитанного, поскольку — и это также показывает практика — учащийся  слушает  или  читает так, как его затем проверяют. Вот  почему  использование  теста,  в  котором указывается, что важно для понимания при той или  иной  установке,  приучает школьников  варьировать  процесс  переработки  воспринимаемой  информации  в зависимости  от  поставленной  цели,  т.  е.  пользоваться  разными   видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно  для того, чтобы показать, что диапазон применения  тестов  в  обучающей  функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само  собой

разумеется, что в процессе  обучения  за  этими  тестами,  в  которых  ответ

фактически   подсказывается,   должны   следовать   аналогичные   нетестовые упражнения,  предусматривающие  самостоятельное  решение  задач   учащимися.

   Другими словами, обучающие тесты  представляют  собой  важный  промежуточный этап в работе по овладению языковым  материалом,  развитию  речевых  умений, освоению  различных  видов  аудирования  и  чтения.  Были  рассмотрены   две возможные функции тестов в учебном процессе —  контролирующая  и  обучающая. Тесты, реализующие ту или  иную  функцию,  внешне  схожи,  но  имеют  разные задачи, и поэтому к  их  содержанию  и  проведению  предъявляются  различные требования.