Тестирование иноязычных лексических навыков

Введение

       Контроль  является неотъемлемым элементом и  условием успешного усвоения содержания обучения. По результатам, полученным в ходе контроля, можно судить о  состоянии уровня обученности учащихся на определенном отрезке времени (входное, рубежное и промежуточное тестирование) и об их готовности для включения в учебно-познавательную деятельность. Поэтому контроль должен быть многоцелевым, многосторонним и многоступенчатым и базироваться на следующих принципах: планомерность, систематичность, объективность, комплексность, индивидуальность и педагогическая тактичность. Эти же принципы должны входить в контроль лексических навыков, исследуемых нами в данной работе. Коммуникативный подход к обучению иностранному языку, получивший широкое распространение в современной методике,  требует  разработки качественной оперативной и одновременно объективной системы контроля. Вот почему проблемы тестирования в  последние  годы привлекают все большее внимание преподавателей иностранных языков. Тесты обладают безусловным преимуществами по сравнению с другими формами контрольных заданий: тест позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых; результаты его выполнения устанавливаются быстро и просто, систематическое  тестирование  стимулирует   активность   и   внимание учеников на  уроке,  повышает  их  ответственность  при  выполнении  учебных заданий. Тест может использоваться при тестировании лексики, грамматики, аудитивных умений, чтения, произносительных навыков и т.д.

       Результаты  проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой -  самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести  необходимые  коррективы  в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок  школьников. 

     Поэтому тестирование становится особенно актуальным в наши дни в условиях преподавания иностранного языка в средней школе, где количество учеников в группе зачастую превышает 15 человек, а время проведения контроля ограничено.

    Объект  исследования: процесс обучения английскому языку.

    Предмет исследования: использование тестовой методики для контроля сформированности иноязычных лексических навыков

    Цель исследования: проследить необходимость и целесообразность использования тестовой методики для контроля сформированности иноязычных лексических навыков на уроках иностранного языка

    Задачи  исследования:

    - исследовать особенности обучения лексике в условиях коммуникативного подхода;

    -   изучить особенности и преимущества тестирования иноязычных лексических навыков на уроках иностранного языка;

    -     рассмотреть виды тестов по их назначению;

    - определить функции тестов, исходя из целесообразности их использования на уроках иностранного языка;

    -   обозначить требования, которыми должен обладать правильно составленный тест

    Гипотеза: использование тестовой методики на уроках иностранного языка является необходимым и целесообразным

    Методы  исследования: критический анализ литературных источников, опытное обучение 
 
 
 
 
 
 

1. Обучение активной  лексике в условиях  коммуникативного  подхода 

     Роль  лексики для овладения иностранным  языком настолько же важна, как и  роль грамматики. Ведь именно лексика  передает непосредственный предмет  мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы  жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое  и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности.

           Каждому учителю хорошо известно, что невозможно создать прочную языковую базу у школьников без усвоения ими лексического материала. Творчески работающие учителя пытаются найти и апробировать на практике свои эффективные приемы введения, закрепления лексического материала и контроля его усвоения учащимися.

     Владение  словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах  речевой деятельности при коммуникативном подходе знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания, умение правильно употребить слово в речевом потоке.

     При обучении лексике перед учителем и методистом встают три проблемы: во-первых, какие слова, и в каком  количестве должны быть включены в  курс, чтобы достигнуть оптимального владения языком в сжатые строки; во-вторых, как лексический материал следует  распределять по этапам и периодам обучения; в-третьих, какими средствами и приемами следует обучать иноязычной лексике в условиях коммуникативного подхода.            

     Критерием для отбора лексики является, безусловно, практическая необходимость тех  или иных структур, слов, выражений  или других единиц для процесса коммуникации. В качестве критерия для отбора школьной лексики называют также стилистическую нейтральность лексических единиц (ЛЕ). Однако этот критерий не является абсолютным, особенно когда речь идет об интенсивном обучении с его заданной эмоциональностью с расширением границ предъявляемого и воспринимаемого материала. Последнее предполагает также снятие запрета на синонимы. В обучении сознательно вводятся целые синонимические ряды слов и выражений, которые характерны для различных ситуаций общения (формальное — неформальное; официальное — неофициальное). Использование синонимических рядов позволяет избежать повторов в предъявляемом материале и дает обучаемым возможность использовать разные языковые средства, исходя из объективных и субъективных потребностей. Таким образом, через лексику в обучении реализуется принцип необходимости самовыражения личности в процессе коммуникации.

     Важным  критерием для отбора лексики  в школьном курсе является учет словообразовательной ценности лексических единиц. Следует  отметить, что при введении производных  лексических единиц, образованных по продуктивным моделям, их составляющие на морфемном уровне выступают в качестве независимых единиц обучения, поскольку важно уметь использовать не только готовое слово, но и образовать новое из известного корня и суффикса. Наряду с восприятием и усвоением готовых объемных высказываний учащийся приобретает навык их преобразования, членения, различных замен компонентов, что в конечном счете позволяет овладеть свободно варьируемой речью.

     Часто в школе можно наблюдать такую  картину: усвоенные учащимися на первом году обучения иностранному языку (ИЯ) 150—200 слов и бойко используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются — словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается. Такое положение объясняется многими причинами. Главная из них — трудность усвоения лексики ИЯ в условиях школьного обучения: отсутствует та огромная практика в речи, которая имеется при овладении родным языком в детстве, нет потребности в общении на ИЯ, нет языковой среды. А количество слов чужого языка огромно (десятки тысяч), и каждое слово имеет свою звуковую форму, свое значение (значения), сферу употребления. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем оказывается ненужной, не повторяется, не используется в речи, а потому и забывается.

     Чтобы достичь усвоения учащимися лексики  ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна  продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

     Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенному в учебном плане на изучение ИЯ. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, то есть ЛЕ которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику.

     Специфика обучения ставит вопрос о соотношении  активной и пассивной (рецептивной) лексики. Активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на «кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не использоваться в речи.

     Активный  минимум должен быть меньше пассивного, так как усвоение слов для использования в своей речи требует больших усилии и большей затраты времени. При использовании ЛЕ для выражения мысли требуется овладеть умением и извлекать из памяти звуковую форму, выражающую нужное значение, сочетать ЛЕ с другими, образовывать ее грамматические формы. Воспроизведение ЛЕ должно быть доведено до степени автоматизированного действия (навыка), что требует многих упражнений. Действия же, производимые при слушании речи и при чтении, требуют меньших усилий памяти, так как форма слова (звуковая и графическая) дана — ее надо только воспринять, узнать и ассоциировать с ее значением.

     Установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5—3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро.

     Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. При этом возникает целый ряд вопросов: как предъявлять новые слова, в каком количестве, как объяснять значение слов? И т. д.

     Обратим внимание на работу с активными лексическим  единицами, принимая во внимание коммуникативный  подход к обучению.

     ЛЕ  активного минимума должны вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми ЛЕ и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений). Яркое введение достигается и с помощью картинной наглядности. После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

     Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста  и проговорено, во многих случаях  требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение ЛЕ иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие рука, нога и частные «кисть руки», «ступня», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

     Другим  случаем трудности употребления ЛЕ является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языках. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности ЛЕ и случаи их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и на последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные. Перевод с родного языка полезен, в частности, в случае несовпадения сочетаемости слов.

     Лексическими  упражнениями, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие: составить сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, составить предложения с данными словами, ответить на вопросы, употребляя данные слова. Такие упражнения можно проводить и с помощью технических средств.

     Но  надо помнить, что никакие чисто  лексические упражнения не научат употреблять ЛЕ в речи, если она не будет использоваться в разнообразных учебных речевых ситуациях. Учителю приходится проявлять большую изобретательность в придумывании учебных речевых ситуаций, особенно в начале обучения. Когда в речь учащихся уже вошло обозначение прошедшего и будущего времени, возможности для речевых заданий расширяются. Так, если на первом году ученик рассказывает о своем обычном распорядке дня, то теперь он может сказать, каким был его распорядок в прошлом году, каким он будет после каникул и т. п.

     В качестве речевых ситуаций полезно  использовать и повторяющиеся из урока в урок случаи употребления ЛЕ. Так, можно установить традицию ведения учащимися дневника погоды, а в диалоги учителя с дежурным включать его сообщения о событиях школьной жизни, в старших же классах и о событиях в мире.