Особенности рефлексии на уроках английского языка

 

 Таким образом, рефлексивная  деятельность характеризуется следующим:  ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий  характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении  и способов, процесса деятельности  ее конечных результатов.

 

Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии  является наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда - это некая система  условий развития личности, открывающая  перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов [9, 19-26].

 

А.А.Бизяева ведет речь о "рефлексивно-инновационной среде", в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.

 

Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексивности педагога как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности). Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности педагога[10,35-37].

 

Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии  является активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий.

 

Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексиипедагога[8,412].

 

Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность. Они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов.

 

Результатом межсубъектных отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания.

 

В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности  межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д.

 

Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознании[11,116].

 

Четвертым педагогическим условием развития педагогической рефлексии  является актуализация рефлексивности педагога. Рефлексивность - есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога - значит, анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней [8,413]. Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста.

 

Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии  является Использование образовательных  программ по развитию профессиональной рефлексии. Использование технологий организации рефлексивной деятельности в педагогической деятельности позволяет  преподавателю проводить: анализ и  оценку деятельности учащихся с разных позиций; своей деятельности с точки  зрения учащихся; определять новые  направления в организации эффективного взаимодействия на учебных занятиях с целью включения самих учащихся в активную деятельность [12,214] .

 

1.2 Рефлексия как инструмент  мышления в обучающей деятельности

 

Огромную роль в процессе обогащения самосознания играет самопознание - изучение личностью собственных  особенностей: психических, физических, нравственных. Самопознание совершается, во-первых, путем анализа результатов  собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов  с результатами своих однокурсников  с общепринятыми нормами. Поэтому  очень важно как можно раньше учить детей анализировать свою деятельность, свое поведение.

 

Во-вторых, самопознание совершается  путем осознания отношения других людей к себе, их оценки отдельных  качеств данной личности, её поведения, деятельности. Сопоставляя эти оценки, особенно тех людей, которые входят в референтную для данного ребенка группу, с мнением и суждениями которых он особенно считается, со своими собственными оценками, студент вырабатывает у себя адекватную самооценку. В-третьих, самопознание совершается путем самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств [13,136].

 

Самонаблюдение может  происходить не только по ходу, в  процессе психической деятельности, переживания, но и ретроспективно, путем  восстановления по памяти прошедших  событий, ситуаций, актов поведения, поступков и анализа, установления причинной связи между отдельными поступками и обстоятельствами и  оценки этих поступков, своего поведения. Самопознание является не только основой  для установления оценочного и теоретического отношения к собственным достоинствам и недостаткам, но и для развития постоянного самоконтроля и саморегуляции своей психической и практической деятельности, для самовоспитания. Тем самым ученик становится не только объектом, но и субъектом воспитания, он воспитывает себя собственными усилиями, самосовершенствуется как личность.

 

Проблема организации  и корректировки образовательной  деятельности связана с успешностью  её осмысления[14,626-627]. Традиционная методика обучения не требует осмысления происходящего  ни от учителя, ни от обучающихся, в ней отсутствуют рефлексивные виды деятельности. Вместо этого идет закрепление или обобщение полученных знаний. Личностно-ориентированное обучение предлагает педагогу по-другому решать проблему постановки целей обучения, разработки плана работы, конструирования системы занятий, формы рефлексии и оценки.

 

Образовательный процесс  сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования, которое включает осознание способов деятельности, обнаружение  её смысловых особенностей, выявление  образовательных приращений ученика  и учителя. Они не просто осознают сделанное, они осознают способы  деятельности, знания, умения, отношение  к ним, пути взаимодействия с членами  содружества (класса, группы) [15,61-64] .

 

Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает. Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию [15,61-64].

 

Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию - изживание широко бытующего  в практике обучения "культа знаний", при котором знать - хорошо, а не знать - плохо, и "внедрение" идеологии  незнания, при которой снимается  необходимость "казаться хорошим", т.е. "знающим", снимается атмосфера  напряженности и страха не знать, не угадать "правильный ответ"; при которой "знание о своем незнании" становится ценностью большей, чем знание как таковое. Наряду с культом знаний необходимо устранить закономерно следующую из него "презумпцию тождественности" (Г.П.Щедровицкий) когда познание подменяется узнаванием, т.е. во всякой новой ситуации ищется и находится, узнается старый, уже известный набор "знаний"[16,52-53].

 

Второе необходимое условие  обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию - это внедрение  идеологии сомнения и критики. Эта  идеология подразумевает всяческое  поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего  или изучаемого со стороны учеников. Третье необходимое условие обучения учащихся умению и готовности выходить в рефлексивную позицию - это внедрение  идеологии знаковости, идеологии, в  рамках которой предмет или явление  становятся знаком для индивида благодаря  его, индивида, действию: именно индивид  делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения "ракурса" рассмотрения[17,99-104].

 

 Внедрение идеологии  искусственно-технического подхода,  то есть приучение учащихся  рассматривать окружающий мир  не только как естественный, но  и как искусственно созданный.  Необходимо научить школьников  видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать  все сущее не только как  таковое, но и как созданное  кем-то в соответствии с каким-то  проектом, замыслом, какой-то целью,  нормой. Внедрение идеологии многообразия  и равнозаконности разных позиций. Необходимо обучать ребенка умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект с разных точек зрения.

 

Одним из лучших способов овладения  умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. По мнению Ж. Пиаже, «для мысли игра в общем является верховным законом». Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения учителя. Помимо этого, необходимо формирование установки на "отчетность", готовности ответить в любой момент на вопрос "Что ты делаешь?", "Зачем ты это делаешь?", "Каким образом ты это делаешь?" и т.д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать учителю, но постепенно учащиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе[18,659].

 

На уроке и вне его  учитель сам должен постоянно  демонстрировать рефлексию своей  деятельности. Можно добиваться реализации установки на более "высокое" осмысление посредством "навязывания" ученику  несвойственной ранее для него позиции, например позиции учителя в том  учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию ученика. Например, можно дать ученику задание  составить вопросы к тексту таким  образом, чтобы, отвечая на них, можно  было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания  выталкивают ученика в рефлексивную позицию "учителя", которому предстоит  организовывать работу "ученика", и в обеих позициях выступает  сам ученик; везде, где это возможно, предварять урок изложением его плана в деятельностных формулировках; последние несколько минут каждого урока отводить для рефлексии того, что, с точки зрения детей, на уроке происходило; во время урока делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее рефлексии. Таким образом, в сознание ученика внедряется установка на отчетность, готовность к отчету.

 

Наряду с рефлексией своей  деятельности ученик должен быть научен осуществлять самоопределение, т.е. должен уметь и быть готовым рефлектировать свою позицию в ситуации деятельности: как кто он в ней выступает, какие цели ставит или какими ценностными  основаниями руководствуется. Учитель  должен постоянно демонстрировать  такое самоопределение сам в  процессе рефлексии своей деятельности. Важно формирование установки на всяческое поощрение учебных  и внеучебных действий: ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т.д., в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии.[19,544].

 

Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод обучения школьников задавать самим себе вопросы. Вопрос есть средство фиксации знания о незнании, причем если этот вопрос ставит сам ученик, то тем самым он фиксирует знание о своем незнании, выводя, соответственно, себя в рефлексивную позицию. Майкл  Коул, например, считает «вопрошающее чтение успешным применением культурно-исторической теории к решению проблем дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в приобретении навыков чтения». Надо отметить, что вопросы учителя или автора учебника отнюдь не всегда выводят ученика в рефлексивную позицию. Ведь, чтобы стать таковыми, они должны исходить из той модели мира, в которой живет и действует ученик. Это усиливает необходимость обучать ученика технике постановки собственных вопросов, приучать адекватными способами и средствами постоянно ставить себе самому вопросы, демонстрировать в процессе обучения виды вопросов и разнообразные способы их постановки. Этот метод имеет весьма глубокие корни - вспомнить хотя бы сократический диалог или катехизисную форму - и весьма серьезные основания: ведь любое движение мысли начинается с постановки вопроса, с проблематизации [20,451-452].

 

Существует два типа средств, выводящих учащихся в рефлексивную позицию: языковые средства и средства чистого мышления. К первым относятся  морфемы, лексические единицы, синтаксические конструкции и т.п. Чем богаче их набор у индивида, тем точнее индивид может рефлектировать ситуацию, рефлективно описывать ее этими языковыми средствами. Ко вторым относятся разнообразные (философские, грамматические, эстетические, научные и т.д.) категории и понятия. Наличие достаточного набора таких средств позволяет индивиду не только выходить в рефлексивную позицию, но и осуществлять разные способы представления, осмысления рефлектируемой ситуации.

 

Учитель должен постоянно  давать учащимся средства для выхода в пространство чистого мышления (схемы, графики, формулы, таблицы, карты  и пр.) и обучать ими пользоваться.