Методика использования аутентичного художественного фильма на уроке иностранного языка

Отрицательные положения аудиовизуального метода сводятся к следующему:

1. Для аудиовизуального метода характерен отрыв теории от практики и вытеснение теории практикой из учебного процесса.
2. Обучение сводится к стимулу-реакции, недооцениваются элементы творческого характера. Роль имитации в аудиовизуальном методе гипертрофирована.
3. Являясь модификацией прямого метода, аудиовизуальный метод мало обращает внимания на разработку системы упражнений, обеспечивающих последовательную выработку речевых навыков. Считается, что речевой навык вырабатывается на основе одних и тех же тренировочных упражнений: путем увеличения объёма высказывания и сложности языкового материала.
4. В аудиовизуальном методе недооценивается роль письма, тогда как последние исследования по психологии показывают, какое большое значение имеет для взрослого человека двигательная, моторная память. «Письменные упражнения помогают усвоить языковой материал, так как зрительный и слуховой анализаторы дополняются кинестетическим. Благодаря опоре на многочисленные и разносторонние временные связи усвоение материала становится более быстрым и прочным».

Авторы аудиовизуального метода отрывают язык от мышления, сводят сложности обучения иностранному языку к чисто физиологической проблеме: это выражается в ограничении роли сознания и творческих упражнений и в замене их механическими приёмами, хотя технически и очень совершенными. Полагая, что не существует грамматических правил, которые определили бы закономерность сочетания слов в предложении, ученые приходят к выводу о том, что на начальном этапе целесообразнее обучать глобально готовым структурам на уровне синтагм и предложений. Это положение лингвистически обосновано фактом несовпадения структурного строя языков и их грамматических форм. Обучение типовым конструкциям и синтагмам – один из главных приёмов в системе аудиовизуального метода. В этом он полностью сходен с прямым методом [28, c.31].

Являясь современной модификацией прямого метода, аудиовизуальный метод, как и представители прямого метода, возводит в примат устную речь. Родной язык полностью исключается из процесса обучения. Считается, что перевод не может быть средством семантизации на начальном этапе, что согласуется с установкой на бессознательность, с идеалистической теорией «языкопсихологии», отрицающей возможность адекватного перевода. Однако, в отличие от прямого метода, представители аудиовизуального метода допускают использование символов и суггестивное объяснение.

Во взглядах авторов аудиовизуального метода находят определенное отражение философские установки представителей тех зарубежных направлений в психологической науке, которые принято обозначать терминами «бихевиоризм» и «прагматизм». Это проявляется, например, в преувеличении значения схемы «стимул-реакция». Учебный процесс построен по схеме: восприятие на слух и имитативное воспроизведение готовых образцов до тех пор, пока не выработается навык. Осмысление грамматических механизмов исключается. Такая установка вытекает из методологической основы аудиовизуального метода и не может считаться бесспорной. Известно, что навык, не опирающийся на осмысленные знания, неустойчив и вырабатывается значительно медленнее [28, c.32].

Телевидение способно объединять и синтезировать различные источники информации, аудитивные и визуальные технические средства.

В связи с этим оно позволяет преподавателю:

1) создавать на учебных занятиях  иноязычную языковую среду, превосходящую  по отдельным параметрам естественную речевую среду, так как в отличие от последней, первая имеет спланированную и запрограммированную структуру;

2) интенсифицировать учебный процесс, сочетая форму, организацию, темп  занятий и слухо-зрительные воздействия на учащихся с реальными возможностями учащихся воспринимать и перерабатывать учебную информацию;

3) эффективно реализовать принципы  воспитывающего обучения, так как  телеэкран позволяет сделать  процесс усвоения иноязычного  материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным, поскольку информация с помощью телевидения подается в двух планах: сенсорном и субсенсорном;

4) контролировать восприятие и  усвоение телеинформации, вносить  соответствующие коррективы в  процесс обучения с помощью  телевидения [29, c.7].

Для связей, лежащих в основе ситуативной речи. Первостепенное значение имеет реальная действительность или же изображенная наглядность, в особенности динамическая. Правильная организация учебной наглядности возможна лишь на основе глубоких специальных знаний, тем более, если речь идет о динамической наглядности, которая позволяет ясно представить коммуникативную ситуацию. В процессе демонстрации кинофильмов ситуативная речь закрепляет в сознании последовательность восприятий, распределяя их во времени [30, c.21].

Процесс овладения   устной   иноязычной   речью,   по мнению Л. С. Выготского, «начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью». Для организации обучения устной речи необходимо выделить в общем процессе то основное звено, которое направляет и стимулирует образовательный процесс. Как указывает А. А. Леонтьев, речевая ситуация определяет способ преподнесения языкового материала и выбор средств для реализации учебных задач (система упражнений, визуальные средства и т. д.) [31, c.66].

А. А. Леонтьев под учебной речевой ситуацией понимает совокупность условий, речевых и неречевых, создаваемых на телеэкране и обеспечивающих осуществление речевого действия   с    помощью   системы     телестимулов. Опыт работы с телеэкраном позволяет говорить о специфических   чертах  телеситуации,   которая отражает определенную учебную тематику, не повторяет учебное пособие по форме и содержанию и строится вокруг определенной лексико-грамматической модели. Телеситуация имеет четкий последовательный план, предпочтительно с одним конфликтом. Конфликт в телеситуации имеет несколько своеобразные формы в сравнении с конфликтом драматургического произведения. Представляется правомерным говорить о конфликте характеров (добрый – злой, послушный – непослушный), о конфликте суждений (противопоставление различных точек зрения, желаний, побуждений и т. д.), о конфликте поступков (правильные — неправильные, хорошие – плохие), о противопоставлении темпоральной окраски и экспрессивности речи. Наличие подобных конфликтов (слово, возможно, слишком сильное для обозначения этого понятия) обеспечивает динамику речевого действия на телеэкране, с одной стороны, и динамику отношений, с другой, и будит интерес аудитории к происходящему на экране.

Телеситуация содержит внешние компоненты и внутренние обстоятельства (целевая установка, поставленная перед учащимися), способствующие выполнению учебных задач по обучению устной речи с целью заставить учащихся продуцировать по намеченному плану. Материал телеситуации достаточно информативен и занимателен, что поддерживает интерес, так как элементы киноинформации в их совокупности имеют большую информативную емкость, чем, например, текст учебника в соединении с иллюстрациями.

Телеситуация служит средством для поддержания речевой деятельности в мотивированном коммуникативном акте и необходимым условием для превращения учебного разговора в естественную речь. И, наконец, телеситуация кинематографична, подчинена своим внутренним законам кинодраматургии (имеет сюжет, конфликт, типологию характеров, определенный фон), ибо простое перенесение хорошего урока на телеэкран чаще всего оканчивается неудачей. И причина, прежде всего, в нарушении законов драматургии [31, c.67].

В телеситуации дублируются различные типы учебно-речевых ситуаций.

1. Естественная ситуация вербального  общения, где главной составной  частью является наглядность, может  быть разделена на два подвида: а) ситуацию речевого общения с опорой на индивидуальный чувственный опыт учащихся, так называемую ситуацию классного обихода, где овладение речью в условиях, отражающих реалии жизни, происходит довольно быстро и эффективно; б) ситуацию речевого общения или стимулированную ситуацию, воссоздаваемую с помощью статических и динамических дидактических наглядных средств (картина, диафильм, эпифильм, телефильм). Подобные ситуации отражают реалии страны изучаемого языка средствами ситуативной наглядности, где визуальный элемент действует как ускоритель в процессе усвоения и проникновения в лингвистическое содержание. Осмысление ситуации с визуальной опорой происходит значительно быстрее, нежели с опорой на речевую деятельность преподавателя.

Различные анализаторы при телевизионной наглядности, смещение слухо-зрительной памяти, сочетание слухового, зрительного и моторного восприятия способствуют интенсификации процесса обучения и увеличивают его эффективность. Можно сказать, что средства наглядности на телеэкране позволяют моделировать жизненные ситуации в учебных целях и дидактический принцип наглядности следует формулировать применительно к телеэкрану как принцип ситуативной наглядности. Использование ситуативной наглядности развивает ситуативную речь и способствует превращению языка из объекта обучения в средство общения [31, c.68].

2. Воображаемая ситуация зависит  от способности учащихся, силы  их воображения, их индивидуального  чувственного опыта, так как отсутствие зрительно-слуховой опоры затрудняет высказывание. Созданию воображаемой ситуации способствуют занятия с элементами системы К- С. Станиславского, где единство ее основных концепций — общения, действий, воображения, внимания, эмоциональной памяти, предлагаемых обстоятельств и т. д.— способствует созданию речевой ситуации. Использование методических приемов драматизации в обучении иноязычной речи дает большой эффект — становится более гибким иноязычный вербальный контакт, обостряется чувство лингвистической избирательности, более прочно усваивается речевой материал в связи с его коммуникативной необходимостью, изучаемый язык превращается в средство общения.

Воображаемая ситуация создается на телеэкране с помощью кукольных персонажей, которые действуют в мнимой ситуации. Сама условность персонажей, их условная коммуникация и условность всего интерьера ситуации воспринимается зрителями положительно и не возникает каких-либо трудностей в адаптации к новым условиям восприятия иноязычной речи.

Для создания воображаемой телеситуации на экране необходимо учитывать цели и задачи обучения на известном этапе, ибо она не создается эмпирически, а имеет определенные формы и границы. Воображаемая телеситуация стимулирует переключение мышления на иностранный язык [31, c.69].

Если в воображаемой ситуации в аудитории мы опираемся на способность учащихся к воображению, к обобщению фактов реальной жизни и их чувственного опыта, то в воображаемой телеситуации мы опираемся на воображение автора телеурока (телепередачи), на способность учащихся адаптироваться к новым для них условиям восприятия иноязычной речи, на наличие определенного сюжета, способного заинтересовать и тем самым содействовать развитию фантазии и воображения на базе предлагаемой ситуации.

3. Ситуация отношений — это  отношения, возникающие при речевом взаимодействии между говорящими, и отношение говорящего к предмету высказывания.

Необходимо формировать отношение к иностранному языку как средству выражения мыслей в процессе вербального общения. Это поможет преодолеть робость, речебоязнь и применить полученные знания при реальном общении. Ситуация отношений на телеэкране приобретает своеобразные формы. Каждая связь отношений имеет свои особенности, характер взаимосвязи с аудиторией учащихся-зрителей и наличие телестимулов [31, c.70]

Телеэкран на практике реализует разнообразные формы стимуляции говорения системой телестимулов в многообразных телеситуациях. Отбор коммуникативных ситуаций осуществляется с учетом ряда обстоятельств. Здесь соблюдается тематический принцип, типичность каждого характера коммуникации, обеспеченность иноязычными речевыми средствами, способность построить коммуникативный процесс на основе совпадения учебных мотивов и целей.

Учебный телеэкран с помощью различных ситуаций способствует поддержанию познавательного мотива, возникающего на всех стадиях обучения с ним (установка цели перед просмотром передач, комплексное слухозрительное и эмоциональное воздействие во время передач, установка на выход в творческое высказывание по теме передач, установление логических связей учебного материала, изученного в аудитории с телеситуацией, поиск достоверных и адекватных форм и средств выражения). Возникшая в процессе обучения с телеэкраном мотивация является тем движущим механизмом, который определяет успех обучающегося и весь процесс обучения иноязычной речи.

В учебном телевидении заложена двойная мотивация. Кроме основной познавательной мотивации телеэкран позволяет внести в учебный процесс еще дополнительный мотив — мотив речевой и неречевой деятельности, развертываемой в ситуациях общения, предлагаемых с телеэкрана. Этот дополнительный мотив в учебных ситуациях, создаваемых на экране, моделирует и отображает реальный мотив носителей языка в аналогичных ситуациях общения. Формы работы с телеэкраном интересны, оживляют учебный процесс, а система заданий — стимулов с телеэкрана побуждает учащихся к активному говорению и применению полученных ранее знаний. Телеэкран создает атмосферу коллективной познавательной деятельности, контролируемой и направляемой педагогом [31, c.71].

В условиях отсутствия языкового окружения с помощью аутентичных кинофильмов создаются предпосылки для "погружения" учащихся в иноязычную среду с целью развития навыков аудирования и усвоения ими тех страноведческих знаний, наличие которых обязательно в сознании говорящего, так как они "образуют исходную основу для акта коммуникации". Аутентичные кинофильмы способствуют знакомству обучаемых с бытом народа, его обычаями, культурой, с достопримечательностями страны, ее природой и т.п. Они способствуют также овладению учащимися тем содержанием, которое носители языка вкладывают не только в лингвистические, но и паралингвистические компоненты речи: мимику, жесты, интонацию, составляющие динамическую модель коммуникации, различную у разных народов.

Таким образом, широкое использование аутентичных кинофильмов в учебном процессе создает необходимые предпосылки для полноценного овладения иноязычной устной речью [32, с.98].

Применение аутентичных кинофильмов очень помогает в развитии и совершенствовании ситуативной речи обучаемых, "для которой характерна мгновенная реакция на быстро меняющиеся речевые стимулы". Зрительный ряд кинофильмов, отражая динамику развития явлений объективной действительности посредством образов, как раз и представляет такие стимулы. Причем, побуждая учащихся к речевой деятельности, он одновременно определяет последовательность отдельных речевых высказываний, что облегчает задачи говорящих при оформлении мысли лингвистическими средствами.

Для развития творческих высказываний учащихся особенно важное значение приобретают сцены с контрастным и контрапунктическим сочетанием зрительного и слухового рядов, обладающие большими возможностями в плане стимулирования речемыслительной деятельности учащихся. Подаваемая с их помощью информация вызывает у обучаемых соответствующую реакцию. Вместе с тем зрительный ряд кинофильмов в таких эпизодах обладает несколько большей самостоятельностью, чем звуковой. Наряду с сюжетно важными предметами, явлениями и т.п., способствующими развитию основного действия, он содержит огромное количество второстепенных "фоновых" объектов и предметов, характерных для страны изучаемого языка, по-разному воздействующих на обучаемых и побуждающих их к речевой деятельности [32, c.99].