Методика использования аутентичного художественного фильма на уроке иностранного языка

В процессе научения происходит упрочение как простых ответных реакций на стимул, так и более сложных творческих действий. Сама же деятельность оказывается намного сложнее набора хорошо усвоенных тех или иных действий. Это особенно справедливо для речевой деятельности, которая, очевидно, является наиболее сложно построенной деятельностью; сравниться с ней по нагромождению кодов, правил и исключений может только еще до конца непознанная работа мозга. Впрочем, речь и есть ее поверхностное проявление.

Речевые навыки и умения исследовались психологами, педагогами и методистами России в русле теории речевой деятельности (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.). Многие отмечают, что речевой навык соответствует речевой операции, осуществляемой по оптимальным параметрам, включая бессознательность, полную автоматичность, устойчивость и др.; речевое умение характерно не для речевой операции, а для речевого действия, которое также совершается по оптимальным параметрам, включая произвольность, осознанность, правильность и др [12, c.28].

Для анализа речевых навыков и умений целесообразно рассмотреть подробнее особенности устной речевой деятельности. Устная речевая деятельность порождает произведение речи, которое наблюдается в виде «потока речи». Поток речи разделен на фрагменты более или менее продолжительными паузами, что характеризует «неплавную речь».. Сокращение паузы перед хорошо упроченным действием является универсальным и часто наблюдаемым явлением. Если действие привычно, оно не требует обдумывания и совершается немедленно и иногда даже бесконтрольно в ответ на стимул. Перед менее привычными и особенно нестандартными действиями пауза удлиняется: человеку нужно продумать свою реакцию.

Значение пауз в потоке речи велико потому, что они позволяют наглядно «увидеть» навыки и умения в говорении. Если пауза перед определенным отрезком речи сокращается, значит, данный отрезок не требует концентрации внимания и произносится с качеством навыка. Если пауза удлиняется, значит, отрезок нестандартен, требует внимания, обдумывания и произносится с качеством умения.

Неплавная речь изучается психолингвистикой. Исследования показывают, что самые продолжительные паузы наблюдаются перед началом высказывания, а также перед его абзацами, которые требуют наибольшего обдумывания. Интересно, что паузы в предложении перед глагольными группами самые короткие. Это означает, что именно глагольные группы особенно тщательно (хотя и подсознательно) обдумываются говорящим еще в начале высказывания и уже не требуют пристального внимания в процессе осуществления высказывания.

Паузация в высказываниях изучалась в ставших классическими работах Ф. Гольдман-Эйслер. Она не только показала распределение пауз в потоке речи, но и вместе со своими сотрудниками обнаружила интересную особенность, имеющую большое значение для понимания сущности речевых навыков и умений. Оказывается, что на продолжительность и распределение пауз в потоке речи влияют два фактора: сложность речемыслительной задачи и уровень владения языком. Под влиянием этих факторов в высказываниях образуются незатрудненные («беглые») и затрудненные («спотыкающиеся») участки [12, c.29].

Чем сложнее речемыслительная задача, тем продолжительнее становятся паузы, необходимые для обдумывания очередного фрагмента высказывания. При этом в высказывании может наблюдаться беглая вступительная часть, затрудненный переход к основной мысли, неплавная, с ошибками и повторами попытка выразить идею, беглый фрагмент в случае удачного решения и незатрудненная завершающая фраза. Подобные случаи означают, что в зависимости от сложности и готовности мысли у говорящего его высказывание становится то беглым, то затрудненным. В этих случаях от говорящего требуются то речевые навыки, то речевые умения для решения речемыслительной задачи. Важным свойством навыков и умений является их способность «переходить друг в друга». При определенных условиях научения умение становится навыком, но навык может перейти в умение, если для действия в более сложных условиях требуется вновь сознательный контроль. Отметим, что речевые навыки и умения связаны с решением речемыслительной задачи. Чем привычнее речемыслительная задача, тем короче паузы и лучше сформированы навыки ее решения. Разные по продолжительности паузы разделяют речемыслительные операции и действия. Более короткие паузы предшествуют промежуточным речемыслительным операциям, а более продолжительные паузы предшествуют речемыслительным действиям, в которых можно выделить более или менее автономную цель. Примером речевого действия может служить темарематическое единство в устном высказывании или новая мысль. Несколько речевых действий или несколько новых в высказывании мыслей могут объединяться в устный абзац. Напомним, что перед абзацем пауза, как правило, становится продолжительнее.

Ф. Гольдман-Эйслер обнаружила и другую закономерность. Оказывается, что под влиянием сложности речемыслительной задачи меняется продолжительность речевых пауз, но продолжительность отрезков высказывания между паузами не меняется, а является «индивидуальной константой», т. е. постоянной величиной для говорящего. Продолжительность отрезков высказывания между паузами меняется, если человек начинает говорить не на родном, а на иностранном языке. Начинающий изучать иностранный язык делает паузы перед каждым словом, включая артикли и предлоги. По мере овладения иностранным языком продолжительность отрезков высказывания между паузами увеличивается, а паузы перед ними сокращаются. Чем привычнее для говорящего средства иностранного языка, тем короче паузы, продолжительнее отрезки высказывания между паузами и лучше сформированы соответствующие навыки. Данное явление использовалось для тестирования уровня овладения средствами иностранного языка (Н. В. Витт).

Впрочем, можно ли назвать качество владения иноязычными средствами навыком? Можно, если допустить, что возможно осознанное употребление языковых средств в нормальной речи. Такое использование языковых средств случается, но оно не типично. Это бывает в виде исключения из правила. Обычно человек пользуется языковыми средствами автоматически, а если и «лезет за словом в карман», то чаще не потому, что не знает слова, а потому, что растерялся и не знает, что сказать.

Изучение речи в норме и патологии показывает, что нормальная речь возможна, если человек подсознательно извлекает из памяти речевые средства и оперирует ими. Этот процесс нарушается, если говорящий устал, болен или перенес травму. Б этих случаях человек применяет все доступные ему умения для решения речевой задачи. Напрягается внимание и воля. Само извлечение слова из памяти и его произнесение становится самостоятельной и трудной задачей. Адекватное владение речевыми средствами возможно только на основе сформированных языковых автоматизмов. Поэтому, говоря об уровне владения средствами языка, целесообразнее использовать термин «языковые автоматизмы».

Соотношение между речевыми навыками и умениями и языковыми автоматизмами примерно такое же, как и в других случаях, если речь идет, с одной стороны, об овладении деятельностью, а с другой — об овладении орудиями этой деятельности. Для самой деятельности нужны навыки и умения, а для владения орудиями деятельности нужны автоматизмы. Если в процессе решения творческой задачи думать еще и о том, как пользоваться орудиями деятельности, сама деятельность будет малопродуктивной. Между автоматизмами, навыками и умениями требуется высокая степень взаимного соответствия. Например, можно с высокой степенью автоматизма печатать текст на компьютере, но не иметь собственных интересных мыслей; можно иметь прекрасный творческий литературный замысел, но не владеть современными средствами печати. Высокий результат возможен, если уровень владения деятельностью и уровень владения орудиями этой деятельности одинаково высоко сформированы [12, c.30].

В речевой деятельности на иностранном языке эффективное говорение возможно, если говорящий готов к решению речемыслительной задачи и интеллектуально, и в языковом отношении. Для этого важно обеспечить в учебном процессе готовность учащихся как к решению речемыслительных задач, так и к употреблению речевых средств. Следует отметить, что, когда говорят о навыках, нередко подразумевают стереотипные, т. е. повторяющиеся, стандартные действия. Для речевых навыков и умений, обеспечивающих решение речемыслительных задач, стереотипов недостаточно. Поэтому для обозначения привычных речемыслительных процессов более пригоден используемый иногда термин «вариотип». При помощи этого термина обозначаются действия привычные, хорошо усвоенные и автоматизированные, совершаемые человеком бегло и без пристального пошагового контроля, но вместе с тем гибкие, изменяющиеся и перестраивающиеся. Вариотип есть психофизиологическая основа навыка гибкого поведения. Речемыслительная деятельность представляет собой именно такую деятельность. Вспомним, как мы решаем привычные для нас жизненные проблемные ситуации. Мы это делаем бегло, едва задумываясь о содержании совершаемых операций, т. е. мыслим и принимаем решения с качеством навыка. Иное дело, когда ситуация нестандартна. В этом случае требуется концентрация внимания и памяти, привлечение прошлого жизненного опыта, напряженные раздумья и умение принимать полностью осознанное решение.

Итак, речевые навыки и умения — это качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи. Языковые автоматизмы — это качество извлечения из долговременной памяти и применения языковых средств при решении речемыслительной задачи.

Речевые навыки и умения для решения речемыслительных задач, языковые автоматизмы для незатрудненного извлечения из долговременной памяти и свободного применения языковых средств функционируют как единое целое. Явления типа «слово вертится на кончике языка» (показывают, что нарушение данного единства возможно, но не типично для нормального речевого процесса [12, c.31].

Процесс общения на иностранном языке в классе во многом зависит от целого ряда психологических факторов. Спонтанное вербальное выражение отнюдь не сводится к умению пользоваться языковым кодом. У учащегося должна возникнуть потребность что-либо сказать. Очень часто молчаливому ученику просто нечего сказать в данный момент. Вполне возможно, что учитель выбирает для беседы такую тему, которая ему незнакома. В результате он не может ее обсуждать ни на родном, ни на иностранном языке. Необходимо не только знать то, о чем говорить, но и иметь желание разговаривать с кем-то.

В любом коммуникативном процессе понимание не менее важно, чем говорение [13,c.28].

Вполне возможно, что ученик в достаточной степени овладел навыком говорения на новом языковом коде, но это отнюдь не означает, что в процессе устного общения он будет достаточно быстро понимать своего собеседника.

Будучи не в состоянии понять многие существенные элементы сообщения, он фактически не сможет отвечать на вопросы и продолжать беседу. Таким образом, попытка говорить на иностранном языке заканчивается неудачей. В связи с этим прежде чем начать говорить, необходимо иметь длительную практику слушания иноязычной речи.

Учителю необходимо знать индивидуальные особенности учащихся, которые во многом определяют ход беседы. Одни ученики разговорчивы, а другие слишком молчаливы. Именно от этого и зависит их участие в устной работе класса. Многочисленные наблюдения показывают, что живые и разговорчивые дети овладевают языком гораздо быстрее, чем тихие и молчаливые.

В том возрасте, когда большинство детей начинают изучать иностранный язык, они уже умеют достаточно глубоко и обоснованно выражать свои мысли на родном языке. Поэтому слишком примитивная речь на иностранном языке подчас их раздражает. Преподаватель должен учитывать этот психологический фактор, а также всегда помнить о своем преимуществе в процессе устного общения. Ему необходимо показать ученикам свое желание вести беседу, проявить максимум терпения в тот период, когда учащиеся овладевают новым орудием общения, учитывать примитивность их речи на иностранном языке, не соотнося это с их интеллектуальным развитием.

Не следует предлагать учащимся говорить на иностранном языке до тех пор, пока они не овладеют определенной суммой знаний. Очень часто в обществе люди предпочитают молчать, если знают, что их речь вызовет отрицательную реакцию со стороны собеседников. Следует как можно меньше исправлять ошибки учащихся в процессе их беглой речи. Целесообразно отметить одну или две повторяющиеся фонетические ошибки, которые ведут к искажению содержания, обратить на них внимание класса и отработать правильное произношение [13, c.29].

С точки зрения эмоционального состояния учащихся речь на иностранном языке может совершенствоваться лишь в непринужденной, дружеской обстановке, где все ученики чувствуют себя совершенно свободно и с учителем, и со своими товарищами. Темы всех бесед должны быть такими, чтобы ученики знали, о чем им самим говорить и о чем спрашивать своих товарищей. В ходе беседы учителю следует, в основном, поощрять учащихся, а не исправлять их. Целесообразно так организовать работу, чтобы в ней принимали участие все ученики. Учителю необходимо также поддерживать высокий темп беседы [13, c.30].

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести разработку четырех факторов коммуникативной ситуации: обстоятельств действительности, в которых осуществляется коммуникация; отношений между коммуникантами; речевого побуждения; реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. К недостаткам современной методологии обучения можно отнести непроработанность формирования фонетических навыков говорения, непроработанность формирования лексических навыков говорения, непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как: использование наглядности, использование синонимов и антонимов, использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения, использование простого индивидуального перевода.