Формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі середньої загальноосвітньої школи

Сприйняті структурні ознаки не тільки ведуть читача до розуміння синтаксичної структури речення, але сигналізують про значення граматичних форм. Так, форми дієслів ended, were, said говорять про те, що дія чи стан відноситься до минулого часу. Дієслово lives своєю формою сигналізує про те, що виражена ним дія стосується теперішнього часу.

В наведеному прикладі початкові граматичні сигнали є основою для однозначного вибору структури фразового стереотипу. Те, що речення містить в собі елементи розширення, не суперечить поняттю структури стереотипу. Вони лиш підсилюють напругу очікування основних структурних елементів речення.

Уявімо, що читач сприймає такий початок речення: To be… . З пам'яті викликається фразовий стереотип: підмет, виражений інфінітивною групою, + присудок. Але в кінці інфінітивної групи замість очікуваного означення присудка сприймається слово we (To be there in time we…), тобто вибраний фразовий стереотип не відповідає структурі речення, яке сприймається. Читач повертається до початку речення, викликає з пам'яті новий фразовий стереотип: обставина мети + підмет + присудок. Тепер прочитане речення сприймається правильно: To be there in time we must hurry up.

Так виникає сприйняття структур речень при зрілому читанні, коли у читача уже сформовані фразові стереотипи даної мови. Так само відбувається на початковому етапі вивчення мови, коли засвоюються найпростіші структури. Виходячи з цього, можна зробити висновки щодо навчання автоматичному сприйманню структур речень на іноземній мові:

1. Щоб структурні засоби дійсно стали для учнів орієнтирами при сприйнятті структури речення, необхідно навчити розрізняти їх в реченні, читати за допомогою них його структуру.

2. Щоб забезпечити автоматичне сприйняття і переробку граматичної інформації речень, необхідно закласти в механізм мовлення учнів фразові стереотипи основних структур речень даної мови. Ці стереотипи багато в чому співпадають зі стереотипами структур для створення висловлювань, однак їх значно більше, оскільки сюди входять і такі структури, які в усному мовленні застосовуються не часто і тому не входять до активного граматичного мінімуму для школи. Крім того, функції цих стереотипів при читанні інші, ніж при говорінні, а це означає, що і формувати їх потрібно іншим шляхом, який буде відповідати природі механізмів читання [31].

Насамперед потрібно навчити розрізняти структурні ознаки для сприйняття граматичних форм і синтаксичної структури речення. Спочатку учні повинні навчитися сприймати граматичні форми свідомо. Якщо ми сформували в учнів навичку застосування структури в усному мовленні, вона сама по собі в навичку сприймання цієї структури при читанні не перейде. Точніше, учні, які вміють за допомогою структур «there is», «there are» розповідати про те, що є у них вдома, в школі, не розуміють речень з цією структурою в письмовому тексті. Вони часто сприймають цю структуру як означення місцезнаходження предметів. Те саме можна сказати про сприйняття дієслівних форм. Навчившись наказувати один одному, розуміти інструкції вчителя, учні відчувають труднощі в розумінні при читанні речень типу Water the flowers, Air the room. Навчившись використовувати в усному мовленні Present Continuous, Present Perfect, Passive Voice, Учні при читанні часто не сприймають допоміжне дієслово як частину простого дієслівного присудка і не співвідносять форму цього присудка з його значенням. Навіть форма Past Indefinite не завжди є показником минулої дії.

Це відбувається тому, що граматична структура розглядалася тільки в аспекті її вибору і оформленні в мовленні. Школярів не вчили впізнавати її в тексті по формально-структурним ознакам, а також розуміти речення, спираючись на закріплене в пам'яті значення цієї структури і співвідносячи її із значенням вміщеної в неї лексики. Про цей аспект граматичного явища вчитель ніколи не повинен забувати. Ввівши граматичне явище як засіб вираження якоїсь узагальненої комунікативної задачі і потренувавши учнів в побудові речення з даною структурою, вчитель повинен дати учня завдання впізнати в написаних ним реченнях вивчене граматичне явище по формальним ознакам. Спочатку вони роблять це, розмірковуючи в голос (наприклад: допоміжне дієслово will показує, що йдеться про майбутню дію; апостроф і закінчення – s показують, що предмет належить цій особі). Пізніше необхідність в таких судженнях відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючи розуміння за допомогою перекладу чи без нього. Потім учням потрібно дати завдання знайти речення з структурою, яка вивчається, в навчальному тексті, в якому поряд з такими реченнями зустрічаються й інші, які включають раніше вивчені граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка на сприйняття зовнішніх формально-структурних ознак речень [29].

Після виконання учнями дій, які направлені на впізнавання граматичної структури за зовнішніми ознаками, вчитель повинен організувати роботу по формуванню навички сприймання цієї структури при читанні. Необхідно закласти в пам'ять потрібний фразовий стереотип і відпрацювати операцію його «виклику» за зовнішніми граматичними сигналами.

Як відомо, фразовий стереотип закладений в пам'яті як внутрішній слухо-мовленнєвий образ структури, який утримується на інтонаційному контурі. Значить, закладення стереотипу в пам'ять повинно відбуватися при читанні вголос стереотипних речень з даною структурою в чіткому інтонаційному оформленні. При цьому необхідна опора на звуковий зразок, який пред’являє вчитель або з фонограми. Якщо в підручнику немає системи таких речень, учитель може сам скласти їх, використовуючи знайому учням лексику. Їх можна написати на плакаті або на роздаткових картках. Перші речення в таких наборах повинні мати інтонаційну розмітку. Наприклад:

The mu'seum was recon'structed last 'year.

Після виконання таких вправ учням можна запропонувати для читання вголос і мовчки тексти, де є речення зі структурою, яка вивчається.

Активний граматичний мінімум засвоюється спочатку в усному мовленні при приговорюванні структур спочатку вчителем, а потім використання їх учнями в мовленні. Пізніше вчитель знайомить учнів з письмовим зразком такої структури, навчаючи розпізнавати з-поміж іншого граматичного матеріалу.

Для перевірки розуміння учнями тексту використовуються такі способи і прийоми контролю за прочитаним:

Рецептивні:

- виконати дії;

- вибрати картинку;

- тестування за допомогою цифрового кодування: знаків(+,-); шкільних карт.

Рецептивно – репродуктивні:

- відповідь на питання;

- підбір заголовка;

- пошук в тексті необхідних інструкцій;

- складання плану [13].

Таким чином, формування рецептивним граматичних навичок читання є складним процесом. Ці навички формуються поступово, шляхом вправляння.

2.2. Комплекс вправ для формування рецептивних граматичних навичок читання

Формування рецептивних граматичних навичок читання проходить етапи, відповідно до яких розроблено вправи актуальні на кожному з них:

I етап. Ознайомлення з новим граматичним явищем.

Метою даного етапу є створення орієнтовної основи граматичної дії для наступного формування навички в різних ситуаціях спілкування. На цьому етапі необхідно розкрити значення, формоутворення та використання граматичної структури, забезпечити контроль її розуміння учнями та первинне закріплення. Це відбувається в такому порядку:

1. Спрямування на сприйняття мовленнєвого зразка, який містить нове граматичне явище, з метою його усвідомлення.

2. Подача нового граматичного явища в письмовому чи усному контексті в послідовності від введення формотворчих ознак до розкриття його значення.

3. Визначення учнями значення і форми нового граматичного явища на основі аналізу кількох контекстів.

4. Формулювання правила, яке містить вказівки на формальні та змістові ознаки граматичного явища і його еквівалент в рідній мові учнів.

5. Читання речень (мікротекстів) учнями і їх аналіз з метою засвоєння диференціальних ознак граматичної структури, що вивчається [30].

На цьому етапі використовуються вправи:

- знайдіть в тексті речення з новим граматичним явищем;

- прочитайте пари речень і встановіть в чому їх відмінність;

- прочитайте речення і визначте значення поданого граматичного явища;

- на основі таблиць (правила-інструкції) визначте формальні ознаки нового граматичного явища;

- перекладіть речення на рідну мову;

- перекладіть всіма можливими способами оформлення цієї думки рідною мовою;

- знайдіть в тексті конструкцію, що вивчається;

- поясніть вживання даної форми;

- випишіть з тексту всі граматичні форми -ing і визначте їх функцію;

- підкресліть форму… [13]

II етап. Тренування граматичного явища.

Формування мовленнєвої граматичної навички передбачає розвиток навички відносно точного відтворення граматичного явища в типових для його функціонування мовленнєвих ситуаціях та розвиток її гнучкості за рахунок варіювання умов спілкування, що потребують адекватного граматичного оформлення висловлювання. З цією метою використовуються імітаційні, підстановчі, трансформаційні вправи. В окрему групу виділяються вправи ігрового характеру. Вправи цієї групи більш стосуються навчанню усного мовленню, але використовуючи письмові опори, можна навчати читанню.

6. Імітаційні вправи мають задану граматичну структуру, яку слід повторити без змін:

- повторіть фразу за диктором;

- прочитайте хором;

- скажіть, що ви робили те ж, що й диктор;

- не погодьтеся із твердженням товаришів;

7. Підстановка нових лексичних одиниць в граматичну конструкцію (усно і письмово):

- складіть речення, використовуючи підстановчу таблицю;

- заповніть пропуски, вибравши потрібну словоформу з поданих слів;

- замініть виділену форму за зразком.;

- доповніть таблицю своїми прикладами.

8. Трансформація граматичних конструкцій (заміна, скорочення, розширення).

- змініть структуру речення, помінявши…

- скоротіть речення;

- перефразуйте вислів;

- виразіть цю ж думку іншими мовними засобами.

9. Вправи ігрового характеру наближають процес активізації граматичного матеріалу до умов реального спілкування. Організація гри передбачає створення мовленнєвої ситуації, що має атрибути гри, рольові приписи, комунікативне завдання:

- передайте фразу (декілька фраз) по секрету. (“Секрет” передається ланцюжком, в парах, невеликих групах.)

- розкажіть товаришам про те, що ви почули, не розповідаючи про те, де ви були.

- прослухайте повідомлення й засобами пантоміми покажіть, що ви зрозуміли його.

- вгадайте, що (хто) це? (Вказуються ознаки.)[19]

III етап. Застосування граматичних явищ у читані.

Перехід від навичок до вмінь забезпечуються вправами, в яких граматичне явище, що активізується, потрібно використати без мовної підказки в залежності від мовленнєвих обставин. Вправи цього етапу можуть проводитись на матеріалі усних тем, домашнього читання, діафільмів, кінофрагментів.

10. Читання учнями мікротекстів (текстів) з новим граматичним явищем й контроль розуміння прочитаного:

- прочитайте текст і вибірково перекладіть його;

- прочитайте текст і знайдіть ключові речення [6].

В окремий етап можна виділити контроль граматичних навичок. Викладач може здійснювати його безпосередньо в процесі самої мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання або письма) або використовувати з цією метою спеціальні контрольні вправи.

Отже, комплекс вправ необхідно розробляти поступово, враховуючи етапи формування граматичних навичок.

ВИСНОВКИ

1)       Розглянувши теоретичні передумови навчання читання як виду мовленнєвої діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи. Ми зробили висновок, що ефективність навчання іноземної мови в школі у великій мірі залежить від того, наскільки його методи і прийоми орієнтовані на вікові особливості учнів. Необхідно не просто знати і чітко розрізняти сильні і слабкі (з погляду необхідних результатів навчання) сторони кожного віку, але головне, ставити перед дитиною посильні задачі, повністю використовувати всі потенційні можливості даного періоду розвитку.

2)       Важливо також, що читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми з іноземної мови.

3)       Читання як вид мовленнєвої діяльності є однією з головних практичних цілей навчання іноземної мови в середній школі. Проте не меншу роль відіграє читання у навчальному процесі як засіб навчання. Воно допомагає в оволодінні мовним матеріалом, в його закріпленні та нагромадженні. Так, мнемічна діяльність, яка супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування граматичних явищ, наповнення граматичних структур, порядку слів у структурах та ін.

4)       Проаналізувавши теоретичні основи формування в учнів 7 класу рецептивних граматичних навичок читання, ми можемо сказати, що формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним граматичним матеріалом. Процес прийому і переробки граматичної інформації підчас читання дуже складний і потребує спеціального навчання, в результаті якого повинен накопичуватися лінгвістичний досвід

5)       Розглянуто і проаналізовано методичні основи формування рецептивних граматичних навичок читання учнів 7-х класів.

6)       Наведено приклади вправ для формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі, розроблені згідно з етапами навчання граматики.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ