Формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі середньої загальноосвітньої школи

2

Чернігівський педагогічний університет
імені Т.Г. Шевченка

Кафедра педагогіки та методики викладання іноземних мов

Курсова робота на тему:

Формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі середньої загальноосвітньої школи

Студента     групи

Філологічного факультету

Науковий керівник

Чернігів - 2011

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………...3

РОЗДІЛ 1. Теоретичні передумови формування в учнів
рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі……………..6

1.1. Передумови навчання читання як виду мовленнєвої
діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи………………………6

1.2. Характеристика граматичних навичок мовлення……………….....11

1.3. Теоретичні основи формування в учнів 7 класу
рецептивних граматичних навичок читання …………………………...14

РОЗДІЛ 2. Організація процесу формування рецептивних
граматичних навичок читання в учнів 7 класу…………………….18

2.1. Методика формування рецептивних граматичних
навичок читання…………………………………………………………..18

2.3. Комплекс вправ для формування рецептивних граматичних

навичок читання…………………………………………………………..23

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………26

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………………...27

ВСТУП

В умовах безперервного розширення міжнародних контактів досягнення головної мети навчання іноземних мов – сформованості комунікативної компетенції – набуває особливого значення. Формування вмінь іншомовного спілкування передбачає зокрема оволодіння учнями граматичними навичками.

Навчати граматики іноземної мови – це означає формувати в учнів граматичні навички. Пошук оптимальних шляхів формування граматичних навичок слід почати з усвідомлення того, як відбувається породження мовленнєвого висловлювання в природному мовленні, при сформованих мовленнєвих механізмах. Знаючи це, можна буде чітко уявляти собі, які саме процеси слід формувати в учнів, в який спосіб організувати їхню навчальну діяльність.

Безперечно, ми говоримо не для того, щоб вжити ту чи іншу граматичну структуру, а для того, щоб передати чи отримати необхідну інформацію, поділитись своїми почуттями, вирішити які-небудь життєві чи виробничі проблеми, або просто встановити соціальний контакт.

Сформувати в учнів навички спілкування іноземною мовою, включаючи граматичні навички, – основне завдання вчителя іноземної мови.

Ця проблема вивчалася багатьма методистами, серед яких відомі методисти І.Л. Бім, С.Ф. Шатілов, Г.В. Рогова, Н.І. Гез, В.Н. Рахманінова, Л.С. Панова, С.Ю. Ніколаєва, М.І. Жинкін та інші. Але й досі це питання є недостатньо вивченим. В методичній та періодичній літературі досить часто друкуються поради вчителів та методистів щодо навчання граматичного матеріалу, в тому числі рецептивного, на різних етапах вивчення іноземної мови. Але, оскільки програми змінюються, а відповідно змінюються вимоги до знань учнів, методичні прийоми потребують постійного вдосконалення. Крім того, немає узагальненої системи порад і вправ, які б міг використати вчитель при вирішенні даного завдання в навчальному процесі. Отже, ця проблема залишається актуальною і сьогодні.

Відповідно до цього, метою нашої курсової роботи є визначення наукових основ і методики формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі.

Предметом дослідження є процес формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі.

Об'єкт дослідження – рецептивні граматичні навички читання.

Об'єкт, предмет і мета дослідження визначають основні завдання:

1. Розкрити теоретичні передумови навчання читання як виду мовленнєвої діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи

2. Охарактеризувати граматичні навички мовлення

3. Проаналізувати теоретичні основи формування в учнів 7 класу рецептивних граматичних навичок читання

4. Визначити методичні основи формування рецептивних граматичних навичок читання

5. Розробити комплекс вправ для формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі

Опрацьовано ряд періодичних та методичних видань, які висвітлюють питання з методики англійської мови і зокрема питання формування рецептивних граматичних навичок на початковому етапі вивчення англійської мови. Серед періодичних видань це газети та журнали “Рідна школа”, “Іноземні мови”, “Іноземні мови в навчальних закладах”, “Иностранные языки в школе”, “English”. А також методичні посібники Анічкова І.Є., Панової Л.С., Рогової Г.В., Верещагіної І.М., Ніколаєвої С.Ю., Скляренко Н.К. З опрацьованої літератури видно, що питанням формування рецептивних граматичних навичок читання займаються досить давно, але з плином часу вирішення його знаходить нові форми, водночас ставить перед собою нові завдання, які також потребують вирішення. Оскільки в літературі наведено достатньо прикладів вирішення цього питання і подано результати практичної діяльності вчителів у цьому напрямі, то основним методом даного дослідження обрано опис результатів вирішення проблеми з досвіду методистів та власних спостережень під час проходження педагогічної практики. Крім цього для вирішення поставлених завдань використані методи: аналіз наукової та методичної літератури.

Практична цінність полягає в наступному: застосування накопиченого матеріалу на практиці, у роботі з учнями 7 класу загальноосвітньої школи, а також студентами для підготовки до семінарських занять та вчителями для перейняття досвіду та підготовки до уроків.

Робота складається з 2 розділів. У Розділі 1 розглядаються теоретичні передумови формування в учнів рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі, а саме передумови навчання читання як виду мовленнєвої діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи, характеристика граматичних навичок мовлення та теоретичні основи формування в учнів 7 класу рецептивних граматичних навичок читання. Розділ 2 є практичною частиною, в якій досліджено методику формування рецептивних граматичних навичок читання та наведено комплекс вправ для формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні передумови формування в учнів рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі

1.1. Передумови навчання читання як виду мовленнєвої діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи

Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту з іноземних мов. В історичному плані читання виникло пізніше усного мовлення, проте на його основі, і стало важливим засобом спілкування та пізнання. Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людства нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності. Уміння читати дає можливість випускникам школи у своїй подальшій роботі та навчанні користуватися літературою на іноземній мові для пошуку інформації за фахом, задоволення своїх читацьких чи творчих інтересів, удосконалення умінь усного мовлення і т. ін.

Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання (ТЧ) і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. У зв'язку з цим виділяють змістовий та процесуальний аспекти діяльності читця. Змістовий аспект читання залежить від процесуального і полягає в досягненні розуміння інформації, яка сприймається читцем, завдяки декодуванню графічних знаків та смислових зв'язків тексту [20, с.187].

Психофізіологічну основу читання складають операції зорового сприйняття тексту і його розуміння. При читанні інформація, на відміну від аудіювання, поступає до читця через зоровий канал, тому вирішальну роль виконують зорові відчуття, які спричиняють дію внутрішнього моторного/мовленнєво-рухового аналізатора. Завдяки цьому читання супроводжується внутрішнім проговорюванням, яке стає повним, розгорнутим мовленням при читанні вголос. Людина, яка читає мовчки, про себе, неодмінно чує те, що вона читає, тому слухові відчуття також є обов'язковим елементом читання. Ці відчуття дають можливість контролювати правильність власного читання, проте вони не відіграють домінуючої ролі, а підпорядковуються названим вище відчуттям [1,с. 4].

Подібно іншому виду рецептивної діяльності – аудіюванню, читання базується на розпізнаванні мовних одиниць письмового тексту. В залежності від міцності засвоєння мовного матеріалу та рівня сформованості механізмів зорового сприймання процес розпізнавання може здійснюватися швидко і безпосередньо, або в уповільненому темпі з елементами пригадування.

З психологічної точки зору процес сприймання та розуміння тексту безпосередньо пов'язаний з мисленням та пам'яттю. Сприймаючи текст, читець виділяє в ньому окремі ланки, які є для нього найбільш суттєвими, і синтезує ці ланки в єдине ціле. Пам'ять при цьому — логічна та механічна — допомагає мисленню. Сприймання інформації та її осмислення зрілим читцем здійснюється одночасно. Ці складники процесу читання нерозривно пов'язані між собою: від якості сприймання залежить характер і рівень розуміння тексту, його повнота, глибина і точність.

Розрізняють два основних рівні розуміння тексту: рівень значення і рівень смислу/змісту (хоча кожен з них ще включає по декілька проміжних рівнів). Перший пов'язаний із встановленням значень сприйнятих мовних одиниць та їх безпосередніх зв'язків, другий —з розумінням змісту тексту як цілісної мовної одиниці. У зв'язку з цим навички та вміння, які забезпечують розуміння тексту, умовно поділяють на дві групи, хоча процеси сприймання та осмислення відбуваються одночасно [10].

Перша група — це навички, які пов'язані з технічним аспектом читання. Вони забезпечують безпосередній акт сприйняття графічних знаків та співвіднесення їх з відповідними значеннями; друга група — це вміння, які забезпечують смисловий аспект читання: встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями тексту, досягнення розуміння змісту, замислу автора, тобто розуміння тексту як завершеного мовленнєвого твору. Щоб досягти такого рівня розуміння, навички техніки читання мають бути граничне автоматизованими, завдяки чому увага читця повністю зосереджується на смисловій переробці тексту [27].

Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою – отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, в інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст. Той, хто читає, як правило, завжди прагне отримати інформацію найбільш економним способом, тому його читання відбувається в різному темпі і характеризується гнучкістю як ознакою зрілого читання [7].

Враховуючи сказане, спробуємо охарактеризувати вікові особливості при засвоєнні іноземної мови на середньому етапі навчання на основі характеристики особистості дитини і її діяльності в цьому віці. Середній етап навчання іноземній мові в школі охоплює молодший і старший підлітковий віки. Учнів 7 класу можна віднести вже до старших підлітків. В 7 – 8 класах зникає підвищена стомлюваність, поступаючись місцем витривалості до фізичних, інтелектуальних і вольових перевантажень. Старший підліток потребує не щадного режиму, а енергетичної розрядки. Урок в 7 – 8 класах може бути більш напруженим по темпу і інтенсивним по навантаженню. [17]. У старшому підлітковому віці здійснюється великий прогрес в пізнавальному розвитку школярів: вони здібні до тривалого зосередження уваги, добре абстрагують і узагальнюють учбовий матеріал, здатні організувати його продуктивне довільне запам'ятовування. У цьому віці помітно виявляються індивідуальні відмінності в особливостях навчання, зокрема, пам'ять виявляється набагато розвиненішою у тих з них, хто систематично працював на попередньому етапі навчання. Саме тому розвивається інтерес до читання як способу отримання нової інформації [15].

У процесі навчання іноземної мови в середній школі необхідно сформувати уміння читання на комунікативно достатньому рівні, з тим щоб учні могли розуміти: а) основний зміст нескладних автентичних текстів та б) досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних, художніх (адаптованих). Учнів потрібно навчити користуватися двомовними словниками та різними довідковими матеріалами [16].

Так, на середньому ступені (7 кл.) ставиться завдання навчити учнів читати вголос і про себе складніші тексти пізнавального характеру, що представлені підручнику та в читанці. Учні повинні здогадуватися про значення незнайомих слів на базі контексту, словотворчих елементів, співзвучності зі словами рідної мови. Для визначення значення незнайомого слова використовується морфологічний або структурно-смисловий аналіз.

Читаючи текст, учні повинні зрозуміти основний зміст і важливі деталі. Якщо виникає необхідність у повторному читанні, учитель має поставити нове завдання, наприклад, вилучити з тексту додаткову інформацію або прочитати текст з більшою швидкістю та ін. Темп читання про себе у цих класах повинен бути вищим від читання вголос. Учні вчаться користуватися двомовним словником [11, 28].

З метою подолання труднощів розуміння тексту проводиться лексичний, граматичний, структурний та смисловий аналіз, використовується переклад. Однак процес навчання читання іноземною мовою ускладнюється цілим рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів. Насамперед, учитель повинен враховувати об'єктивні труднощі орфографічної системи виучуваної мови, які склалися історично. Найбільш характерними з них є такі [18]:

      кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові, тобто між графічним та звуковим образом слова, наприклад:

daughter, thorough, nephew;

      наявність діакритичних знаків;

      передача одного і того ж звука різними буквами та буквосполученнями, наприлад:

[k] — cat, kitchen, school, question

      різночитання однакових букв та буквосполучень:

pin-pine, cut-put, now-snow, sugar, his, vision;

      кількість букв алфавіту та кількість графем, які вони утворюють:

26 букв дають 104 графеми (nice — light);

   наявність "німих" букв у словах:

kite, through, Wednesday.

Крім суто технічних/графічних труднощів читання, які учні мають подолати ще на початковому ступені навчання, доцільно назвати і деякі мовні трудної текстів, котрі, у свою чергу, можуть спричиняти перешкоди для правильного розуміння змісту. Назвемо деякі з них: