Каталог не решет вопрос соотношения  упражнений и их последовательности. Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений всегда отражает методическую концепцию.

   Каталог служит двум задачам:

1). Познакомить  с новыми лексическими упражнениями.

2). Дать  исчерпывающий набор лексических  упражнений, которые можно использовать  на любом этапе работы над лексикой.

   Каковы же требования к каталогу  и упражнениям в нем? 

   Каталог должен соответствовать  конкретным задачам поиска в  нем на основании определенных  ориентиров. У школьного учителя  и методиста в большинстве  случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

   Каталог – набор лексических  упражнений, где от каждой единицы  классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.

   При составлении каталога возникают  трудности. Лексические упражнения  можно классифицировать под большим  количеством точек зрения:

   1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово –  рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на репродуктивные и продуктивные.

   2). По стадиальности усвоения  слова, т.е. по стадиям развития  лексического навыка.

   3). По направленности лексического  упражнения на отдельные аспекты  – фонетический, графический и т.д.

   4). По направленности упражнений  на создание определенного вида  связи слова.

    5). По тому, предполагает ли упражнение  работу с изолированным словом  или со словом в словосочетании  или предложении (контекстные  и неконтекстные упражнения по И.В. Рахманову).

    6). По видам операций, проводимых  с изучаемым словом (замена, вставка  и т.д.).

     7). По направленности лексических  упражнений на усвоение нового  слова или на повторение слов.

   Упражнение в каталоге перечисляется  по следующим основным видам деления:

А. Рецептивные  упражнения.

Б. Репродуктивно  – продуктивные упражнения.

   Среди этих упражнений предусматривается  деление на: неконтекстные и контекстные.  Среди них, в свою очередь,  деление на: неречевые и речевые  упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

   Неконтекстные упражнения могут  быть следующими:

-         заучивание,

• номинация предметов,
• группировка слов по определенным признакам,
• перевод отдельных слов с одного языка на другой.

   Среди неречевых ориентиров могут  быть соответствующие указания  на запоминания и извлечение  слов из контекста, включение  слова в контекст, но все это  осуществляется не на речевом  уровне.

   К монологическим речевым упражнениям относятся:

• комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
• сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
• сравнение содержания двух текстов,
• сообщение на тему,
• составление репортажа по теме,
• объяснение событий.

   К диалогическим упражнениям относятся:

• употребление  изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
• ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
• составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов,
• составление диалогов по типовым ситуациям,
• серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей  ступени обучения удельный вес приобретают  письменные упражнения, выполненные  в домашних условиях. Это:

• упражнения в виде фонограмм,
• использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к пополнению лексического минимума учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения.

 Существуют следующие этапы введения лексических единиц на старшем этапе обучения:

1. Ориентировочно-подготовительный этап-этап семантизации слов и их первичного употребления. На этом этапе слово пассивного словаря вводится  в контексте. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.
2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях – это этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику английского  языка для 10 класса. Возьмем к примеру упражнение в котором содержится 11 новых слов: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о значении слов to serve, service и foreign учащиеся сами догадываются по контексту.

Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: “Now, boys and girls, you are going to learn some new words. Open your books at page 66, look at exercise 3. Please, pay attention”.

Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово. Полезно дать возможность ученикам озвучить все  новые слова самостоятельно, с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово. Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу: “Listen to me attentively. I know, you spend a lot of time doing your Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it well”. После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание, которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. “Tell me how much time you spend on your homework”. Учитель не просит учащихся переводить фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский  эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого. Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы  слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.

     После этой работы учащиеся  читают предложение с данным  словом из упражнения 3. Новое  слово или фраза неоднократно  встречается в этом упражнении  в различных наиболее характерных  для него сочетаниях с ранее  усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом учащиеся неоднократно слышат новое  слово от учителя и своих товарищей, сами произносят его, употребляя в собственных  высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается  на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с этими  словами в процессе чтения текстов  и выполнения домашних упражнений. Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие. На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

                             

В течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.

Для завершающего этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом  иностранный язык на данном этапе  должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации.

       Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У юношей наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной, позиции.

    Интересы учащихся становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.

     У учащихся старших классов  может наблюдаться излишний рационализм;  при этом они считают нужным  добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии,  и не всегда осознают роль  гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.        

     На завершающем этапе совершенствуются  все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям, задачам и содержанию обучения требует их раздельного рассмотрения в рамках двух выделенных моделей: 1 (2)—11 и 5—11,—соответствующих раннему и отсроченному началу обучения иностранным языкам в школе

Библиография

1. Вайсбурд  М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // ИЯШ. 1990. №1.
2. Коростелев В.С., Пассов Е.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. 1988. №2.
3. Костенко Г.Т. Какое слово выбрать. Пос. для уч-ся 9-10 кл.- М.: Просв. 1971.
4. Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть? // ИЯШ. 1981. №2.
5. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4.
6. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ. 1995. №5.
7. Кузовлев В.П., Лапа Ч.М. Книга для учителя к учебнику 10-11 кл.  общеобр. учреждений. – М.: Просв. 2002.
8. Курндорф Б.Ф. Методика преподавания АЯ в ср. шк. – М.: Учпедгиз. 1958.
9. Левковская К.А. Теория слова, причины ее построения и аспекты изучения лексического материала – М.: Высшая школа.1962.
10. Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику – в учебный процесс! // ИЯШ. 1999. №2.
11. Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в 10 классе // ИЯШ 1976. №6 (с)
12. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ // ИЯШ. 1974. №4.
13. Семахина Т.В. О некоторых приемах работы на уроке // ИЯШ. 1992. №2.
14. Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума // ИЯШ. 1991. №5.
15. Слободчиков А.А. Книга для учителя к учебнику АЯ 9-11 кл.- М.: Просв. 1982.
16. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Методич. Пос. для 5-10 кл. - М.: Просв. 1978.
17. Старков А.П., Диксон Р.Р. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9-10 кл. ср. школы. – М.: Просв. 1977.
18. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики - М.: Наука. 1973
19. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Лексический справочник. – Л.: Учпедгиз. 1963.