Формирование языковой компетенции при обучении лексики

Как правило, новая  лексика предъявляется либо в  речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произнесением новых слов. Для этого преподавателю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: “проба на язык” происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.  

Перевод на родной язык – способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется  его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать. 

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды. 

Б. В. Беляев в  своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической – нецелесообразно. Например, понятие “книга” в русском и английском языках совпадает, но переводить их не имеет смысла, лучше использовать наглядность, затем опереться на представление, которое лежит в основе употребления этих слов в речи. Таким образом, недостаток этого способа в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иностранное слово родного языка будет тормозящим звеном и способствовать переводному говорению. Исключение могут составить абстрактные слова, которые необходимо семантизировать по родным признакам (например, ради экономии времени на уроке) другими способами.  

Г. В. Рогова в  своих работах также выявляет недостатки переводного метода “Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы “отключается” в момент произнесения фраз на иностранном языке и “включается” только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке”.  

Полезнее представить  себе другую ситуацию, когда преподаватель  с пониманием организует свою речь, щедро используя в ней слова, выражения, конструкции, позволяющие  заговорить каждому. Если же высказывания преподавателя не понято отдельными учащимися, то в аудитории найдутся “переводчики”, которые всегда по просьбе преподавателя переведут сказанное. 

Следующий переводной способ семантизации – толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову “дерево”. Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Активный  и пассивный лексические словари.

Специфика обучения ставит вопрос о соотношении активной и пассивной (рецептивной) лексики. Активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на «кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не использоваться в речи.

Активный минимум  должен быть меньше пассивного, так  как усвоение слов для использования в своей речи требует больших усилии и большей затраты времени. При использовании ЛЕ для выражения мысли требуется овладеть умением и извлекать из памяти звуковую форму, выражающую нужное значение, сочетать ЛЕ с другими, образовывать ее грамматические формы. Воспроизведение ЛЕ должно быть доведено до степени автоматизированного действия (навыка), что требует многих упражнений. Действия же, производимые при слуша­нии речи и при чтении, требуют меньших усилий памяти, так как форма слова (звуковая и графическая) дана — ее надо только воспринять, узнать и ассоциировать с ее значением.

Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5—3 раза меньше пассивного, в  который он входит как его ядро. Подготовленный Министерством образования  РФ и Институтом общего среднего образования РАО Временный государственный образовательный стандарт (1993 г.) предлагает для базового уровня такое соотношение: 1800ЛЕ для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) и 800 ЛЕ — для продуктивного (диалогическая и монологическая речь, письмо). Базовый уровень — это тот нижний предел, который должен составлять основу при установлении минимума для разных типов школ.

Работа  по овладению активным минимумом.

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при  помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Рогова Г.В. делит все лексические упражнения на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера. Приведем набор упражнений первой категории:

 – Назвать  изображенные на картинке предметы.

– Выбрать из ряда слов слово, (не) соответствующее  данной ситуации.

– Образовать с  выделенным словом другие предложения по образцу.

– Дополнить  предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся по памяти.

– Употребить в  данном предложении синоним к  выделенному слову.

– Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

– Поставить  вопрос к высказыванию, выяснив … (в вопросе предполагается употребление нового слова).

К этим упражнениям  примыкают разнообразные «игры  в слова»: игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему …; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция.

Для лучшего  запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов.

Вторую категорию  тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний – важнейший промежуточный  шаг, поскольку «в языке нет одиноких слов» (Н.И. Жинкин). Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

– Соотнесите слова  в колонках, чтобы получились правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера).

– Подберите  из «разбросанных» слов сочетания.

– Составьте  распространенные предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).

– Постройте  сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семье, вашим друзьям.

Далее для дальнейшего  усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные  упражнения, в которых грамматическое и лексическое начало совмещены.

Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками или самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изображению на картинке, к (диа)фильму, а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана (по памяти или из имеющихся тематических словарей). Самостоятельная группировка слов – это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи.

После этого  учащимся предлагаются упражнения в  неподготовленной речи, без внешних  опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря. Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи. 
 

Работа  по овладению пассивным словарем.

В связи с  чтением на старшем этапе несложных  оригинальных текстов разных функциональных стилей – научно-популярного, общественно-политического  и художественного – учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звуко-моторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков:

– Громкое  чтение и последующий перевод  нового слова в различных синтагмах  и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова. Например: full – a full bottle, a full bus, a full moon, the pail full of water, the hall full of students. We have been waiting for him a full hour.

- Заполнение  пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на  развитие способности прогнозирования.

- Заполнить  пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например: lie – lay, sent – scent. Это упражнение тренирует внимание учащихся.

Все упражнения в узнавании новых слов создают  предпосылки для решения смысловых  задач при чтении. Они построены  на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума. 

5.Упражнения, используемые при обучении лексике.

    Лексическим упражнением можно  назвать любое предложение, в  котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.

   При составлении системы упражнений  обязательно учитывается необходимость  рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с устным опережением.

   Понятие системы предполагает  не только наличие каких –  либо составляющих единиц, но  и выделение определенных стадий, где данные составные единицы  взаимодействуют.

   Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:

1). Определить  виды лексических упражнений.

2). Выделить  возможные стадии процесса обучения  лексике.

3). Расположить  все упражнения в определенной последовательности.

   Таким образом, система упражнений  есть ничто иное, как расположение  упражнений (их различных видов  и подвидов) в определенном порядке,  в определенной количественной  пропорции для достижения цели  в процессе обучения ИЯ.

   Система лексических упражнений  – обобщенное изложение процесса  обучения лексике. Не следует  путать понятия «система» и  «каталог». Каталог любого упражнения  имеет тенденцию к исчерпывающему  перечислению и написанию всех  упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного лексического упражнения.