Изменение взглядов на воспитание ребенка в России (X-XVIII вв.)

    Воспоминания  младших современников петровской реформы говорят о том, что обязанность воспитания традиционно лежала на семье. Мемуаристы рисуют образы заботливого, но сурового батюшки и ласковой, любящей матушки, очень характерные еще для церковнославянской литературы. Мужская часть воспитателей действует на мальчика «орудиями» страха, не опускаясь до доверительных бесед, не обращая внимания на его желания и наклонности. Женская половина дома балует ребенка. Рассказ И. М. Долгорукого о детстве очень характерен – Долгорукий постоянно отмечает любовь и заботу о нем отца, его старания дать сыну хорошее образование. Отцы и другие родственники-мужчины, судя по воспоминаниям, часто не хотел учитывать детский возраст своих сыновей, заставляя их исполнять дела, пригодные только для взрослых. Например, отец Ильи Турчиновского, уйдя в военный поход, оставил хозяйствовать после себя малолетнего сына, а вернувшись и обнаружив непорядок, жестоко наказал его. Любовь родителей ни в коей мере не противоречила получаемым от них суровым наказаниям, которые воспринимались как горькое лекарство, необходимое для выздоровления больного. Побои, переносимые от учителей, тем более рассматривались как вполне естественное явление, и дети и родители относились к ним как к должному и неизбежному. «Я мнил тогда, что необходимо при учении терпеть надлежит наказание» – пишет М. В. Данилов, рассказывая, как его секли в школе. Н. Я Трегубов рассказывает, что он с братом был оставлен родителями на воспитание дядьке, «человеку умному, но суровому». Честно выполняя свой долг воспитателя, дядька сек их систематически по субботам. Причем он знал, что родители не одобряют таких наказаний, поэтому «всегда секал сквозь мокрую салфетку, дабы не было знаков» Сам Трегубов видит вред таких наказаний только в том, что они были систематическими и несправедливыми⁴⁴.

    Обучение  детей требовало от родителей  многих усилий и денежных средств. Военная служба отцов, их перемещения с полками, участие в военных действиях приводили к тому, что семья переезжала с места на место – в таких условиях организовать учебу было очень затруднительно, но необходимо. В воспоминаниях современников перед нами предстает целая галерея портретов наставников, более мучивших детей, чем учивших их, объяснялось такое положение отсутствием в России учителей-профессионалов, нужного количества школ. А. М. Муравьев обучался «у пленников шведских по-немецки», а знаниями «по математике был обязан «штурманскому ученику Рославлеву», который, впрочем, справлялся с обучением успешно. Г. Р. Державин «за неимение других учителей» учился немецкому языку у каторжника Розе, «у которого дети лучших благородных людей в Оренбурге при должностях находящихся, мужска и женска полу учились». Не повезло Державину и с изучением математики: гарнизонный школьник Лебедев, а затем штык-юнкер Полетаев, учили «без доказательств и правил» и «довольствовались в арифметике одними первыми пятью частями, а в геометрии черчением фигур, не имея понятия, что и для чего надлежит». Отец В. С. Хвостова выписал для обучения детей учителя-немца из Петербурга. Но этого учителя отец употреблял и как старосту для надзора за работой крестьян, поэтому немец «брал нас на гумно и, пока хлеб молотили, задавал нам урок, страницы по две из немецкого Лексикона»⁴⁵ Обязательное обучение не давало значительного запаса научных познаний, но все-таки приучало дворянина к процессу выучки и возбуждало некоторый аппетит к знанию. «Если я что и знаю, то подлинно самоучкою», - утверждал, например, сенатор И. В. Лопухин.

    Общее образование большинство мемуаристов  продолжало в казенных учебных заведениях или за границей – отъезд из дому воспринимался детьми и матерями трагически. «Не могу и поныне забыть того, в каком расстройстве находился тогда дух мой, когда час нашей разлуки приближался, и какою грустью и тоскою переполнилось сердце мое…» - рассказывает А. Т. Болотов. Воспоминания оживляют для нас быт и нравы учебных заведений, о которых мы чаще имеем представления лишь на основе сухой документации. При Петре I недорослей присылали в Петербург на дворянские смотры, откуда часть их, умеющих грамоте, распределяли в Инженерную школу, как А. М. Муравьева, либо, в Артиллерийскую, как М. В. Данилова. Обучали в школах «без малейшего порядка». В Московский университет отдавали детей преимущественно малоимущие дворяне, затруднявшиеся дать детям хорошее домашнее обучение. Д. И. Фонвизин вспоминал, что его отец «не в состоянии будучи нанимать для меня учителей для иностранных языков, не мешкал ни суток, отдать меня и брата моего в Университет, как скоро он сооружен стал». Ф. П. Печерин, начавший учиться в университетской гимназии с 12 лет, по его слова, «не был нисколько подготовлен к тем познаниям, которым начали меня там учить». Он подробно рассказывает не об университетских классах, а о жизни студента – пансионера, много раз менявшего квартиры и их хозяев – университетских женатых учителей. Лишь об одном из этих наставников юношества Печерин сохранил теплые воспоминания, как об учителе и человеке. Полной противоположностью звучат воспоминания С. Н. Глинки о сухопутном кадетском корпусе, куда он был помещен шестилетним и из стен которого студенты не выпускались вплоть до окончания учебы, продлившейся у Глинки тринадцать лет. В воспоминаниях предстает череда мудрых учителей и воспитателей, любивших детей, чутко относившихся к их нуждам, наставлявших их в нравственности и науках. «Больше идет наук, потребных в общественном воспитании и для военной службы, там же французский и немецкий языки довольно хорошо тогда были преподаваемы. А особливо потому, что известные ученостью своею люди не только в России, но во всей Европе находились тогда там в качестве учителей»⁴⁶.

    Авторы воспоминаний не только повествуют о своей жизни - в их записках зачастую приводится интересная оценка различия в подходах к ребенку времен их детства и времен написания ими своих мемуаров. А. Т. Болотов пишет о начавшемся перевороте в сторону усиления внимания в «ребячеству» детей, к их детской психологии, перевороте, чутко прочувствованном им в 1790-е гг. Болотов воспринимает его негативно, считая, что вернее была бы «просто» забота об обучении детей и их последующей карьере, нежели об их радостях в период детских забав мира «детской» - комнаты, принимавшей к концу века все более противоположный взрослому миру вид. Болотов выступает за отстраненные отношения между поколениями отцов и детей⁴⁷. Его современник И. М. Долгорукий в своих записках восклицает: «О сколько нужно трудов около ребенка!». Сама по себе мысль, что воспитать ребенка трудно говорит о кризисе прежней традиции воспитания и поисках новых путей, которые и пытаются освоить воспитатели XVIII века. Долгорукий, вполне разделявший традиционный церковный взгляд на воспитание, как на борьбу с пороками ребенка, подпал под явное влияние «Исповеди» Руссо – он стремился выделить черты, свойственные детской природе ребенка (страхи, шалости, особые радости и печали), которые не стоит смирять и за которые не следует наказывать.

    Отношение к детству в древнерусской литературе определялось церковным взглядом на природу ребенка, что вызывало двоякое отношение к нему. С одной стороны, в традиции ветхого завета, детством пренебрегают, оно не имеет ценности – только пролог будущей жизни. Но с другой стороны, поскольку древняя литература не показывает характер в развитии – герой благороден, свят (поскольку, биографии в большинстве представлены житиями) с начала и до конца, в человеке уже с детства старались подчеркнуть христианские добродетели – кротость, смирение, всепрощение.

    В мемуарной литературе восемнадцатого века, видно, что взгляд на детское  воспитание по-прежнему опирается на церковный обычай – детская природа  греховна, родители должны бороться с  пороками ребенка. Но нужды государства  изменили взгляд на детство – в ребенке начали видеть будущего сподвижника реформ, помощника преобразователя. Детство признается важной вехой в формировании личности, но снова – отмечается не духовное, нравственное становление, а закладка знаний, пригодных для будущей службы. Мемуаристы описывают не свой внутренний мир, но повествуют о учебных заведениях, их уставах и обычаях, воспитательных приемах учителей, которых бывшие ученики судят не по их нравственным качествам, а скорее за профессиональные навыки.

    Заключение

    Отношение взрослых к детям и детству, не сколько реальное положение ребенка, а то, как общество воспринимает и воспитывает своих детей  – одна из главных характеристик  культуры в целом.

    Русские люди, быстро прониклись религиозностью, но само христианство восприняли с обрядовой стороны, они придавали большое, ключевое значение ритуалу, обычаю, священному тексту. Суть людского общежития новая религия не затронула, отношение к женщине и ребенку, не претерпело изменений на новых человеколюбивых началах. Зато сложившиеся еще в языческое время жестокие патриархальные отношения в семье получили равное обоснование в ветхозаветной традиции. Именно книги ветхого завета начали определять жизнь русских людей – на и них было обоснованно религиозное воспитание. Видя в текстах и обрядах содержание вероучения, русские признали за правило молиться и веровать так, как молились и веровали отцы и деды, а внукам не оставалось ничего другого, как хранить без размышления дедовское и отцовское предание, возможность исправления ошибок и недостатков исключалась. Установилось подозрительное и надменное отношение к участию разума и научного знания в вопросах веры – сложилась четко фиксированная, равная для всех людей, вне зависимости от сословия, система образования. Оно заключалось в обучении чтению и письму, заучивании священных текстов. К этому типу образования можно было прибавить, но миновать нельзя. Детство не представлялось взрослому человеку самоценной порой в жизни, его стремились скорее миновать – обучение, занимавшее много времени и сил, часто завершалось до овладения полным школьным курсом – с получением навыка к чтению и письму – чтобы поскорее ребенок мог помогать своими знаниями родителям. Литературная традиция того времени крайне бедна упоминаниями о детстве – если оно и появляется, то лишь потому что с ним сопряжены трудности и беды, наложившие отпечаток на всю последующую жизнь автора.

    При Петре I роль церковной традиции и вопросах об образовании сильно ослабла. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, потому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно. Создали множество новых образовательных институций, для каждого сословия – собственное. Но взгляд на детство не претерпел значительных изменений, оно по-прежнему период незрелости в человеческой жизни, своеобразное отклонение от нормы. Как видно из автобиографий – в этот период родители зачастую совсем не учитывают детский возраст сыновей – возлагают на них задачи, которые впору только взрослому человеку. Детство – подготовительный этап жизни. В Воспоминаниях – ничего об играх, забавах, сверстниках – тема детства всецело посвящена образованию и становлению во взрослость.

    В правление Екатерины II вновь и обучение, и воспитание оказываются сосредоточенными под эгидой одной власти, но на этот раз – светской. Идея Ж.-Ж. Руссо, что детство - не служебно-подготовительная фаза возрастного развития, но драгоценный мир в себе, притягивала взрослых. Изменился взгляд на воспитание – подчинение и угнетение ребенка, подавление всех начинаний, порывов, в которых проступает будущий порок, отходят в прошлое. Ребенка от пороков стремились просто оградить – создавались учебные заведения «закрытого» типа, воспроизводившие искусственный мир, в котором по задумке создателей, не было места житейской пошлости, грубости. Просветители видели в ребенке благодатную почву, на которой могут взойти достойные плоды разумности и благонравия – появляется художественная литература, адаптированная для детей, и воспитательная, в которой «взрослое» научное и нравственное содержание излагалось в доступной форме. О возросшем интересе к ребенку говорит также появление большого числа записок и автобиографий, авторы которых начинали свое повествование с детских лет. Рассказ о собственном детстве необходим им для того, чтобы объяснить, какие факторы позже нашли свое продолжение уже во взрослом человеке – тем самым предвосхищался парадокс педагогической антропологии, выдвинутый много лет спустя – «мальчик – отец мужчины». Отныне детство нельзя просто «пробежать» - оно важный процесс не только в накоплении знаний и полезных для жизни навыков, но главное – в формировании человека, как независимой личности.

    Список  использованной литературы

1. Андреев Д. Л. Роза мира. СПб.: Прометей, 1991. 288 с.
2. Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М.: Учпедгиз, 1957. 240 с.
3. Арзамасцева И. Н., Николаева С. А. Детская литература: Учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. зав. М.: Академия, 2000. – 472 с.
4. Безрогов В.Г. Воспоминания о детстве как источник по истории религиозной социализации в христианской культуре (XVII—XX вв.) // Вестник Университета Российской Академии Образования. 2002. № 3. с. 93—125.
5. Бим-Бад Б. М. Автобиография с педагогико-антропологической точки зрения [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.bimbad.ru/biblioteka/article_rubrik_pl_articles=73
6. Бим-Бад Б. М. Изучение людей как воспитателей и воспитуемых//Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2002. - № 3. с. 3-36
7. Гинзбург Л. Я. О психологической прозе. М.: Интрада, 1999. 415 с.
8. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб.: Герольд, 1896.
9. Ключевский В. О. Исторические портреты. М.: Правда, 1990. 622 с.
10. Ключевский В. О. Русская история. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
11. Кон И. С. Ребенок и общество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 336 с.
12. Кошелева О. Е. «Свое детство» в Древней Руси и России эпохи Просвещения. М.: Изд. Университета Российской Академии Образования, 2000. 320 с.
13. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII-начало XIX века). СПб.: Искусство – СПБ, 1994. 390 с.
14. Пушкин А. С. Капитанская дочка//Евгений Онегин. Проза. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998. 654 с.
15. Толстой Л. Н. Война и мир. М.: Мир Книги, 2002.
16. Чуковский К. И. От двух до пяти. Минск.: Народная асвета, 1983. 317 с.
17. Эдельман О. Образование в императорской России//Отечественные записки. – 2002. - №1. с. 113-124
18. Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства//Новый мир. – 1979. - № 12. – с. 242-257