Освіта України в ХХІ столітті: проблеми та перспективи розвитку

          Водночас треба  чітко визначити, кому надавати перевагу щодо фінансування з державного бюджету. Це, очевидно, має бути підготовка спеціалістів для державних установ згідно з їх замовленням та обов’язковим розподілом відповідно до Указу Президента України “про вдосконалення працевлаштування випускників”, а також з фундаментальних цінностей, що мають важливе значення для реалізації державних програм. 

          Для збереження наукових та педагогічних шкіл за напрямами, в  яких сьогодні немає великої потреби  у фахівцях, надавати держзамовлення у незначних обсягах лише базовим  вищим навчальним закладам. 

          На перехідний період доцільно надавати вузу право самостійно перерозподіляти ліцензовані обсяги між  спеціальностями, щоб у такий  спосіб збільшити додатковий прийом на навчання за кошти юридичних і  фізичний осіб. 

          Життя наше надзвичайно  динамічне і швидкоплинне. Отож зволікати з проведенням реформ ніяк не можна. Цілком очевидно, що без системного, випереджуючого управління не можна володіти ситуацією, забезпечувати цілеспрямованість та інтегрованість освітніх процесів. Найважливішим стає уміння керувати освітою в нестабільній ситуації, забезпечення умов для виживання і стабілізації, розвитку і саморозвитку кожної ланки освіти, вихід на багаторівневі зв’язки, вигідне партнерство. 

          Саме це, сподіваємось, забезпечить реальний пріоритет  освіти ХХІ століття в нашій державі.[ Михайло Згуровський, екс-міністр освіти України]

      в) Нині серед української педагогічної громадськості, на сторінках педагогічної преси і навіть у керівних документах, що регламентують розвиток освітніх процесів, усе частіше вживається теза про необхідність запровадження компетентнісного підходу. Проте цей термін для нас новий і невизначений. Поняття компетентнісної освіти, освітньої компетентності прийшло до нас із зарубіжних країн. Там воно є широковживаним і дослідженим. Поки що в Україні недостатньо представлені оригінальні чи перекладні праці, присвячені цій проблемі. Тож перед тим, як вести мову про “запровадження підходу у практику навчання в національній школі”, потрібно розібратися у сутності вихідних понять і положень такого підходу.

             Уже всередині ХХ століття у розвитку освіти багатьох країн виявились два важливих чинники, що ніяк не вписувались в  традиційні системи. По-перше, школа  почала катастрофічно відставати від  темпів розвитку й оновлення знань. По-друге, у зв’язку із соціокультурними зрушеннями ХХ століття освіта стала масовою, розрахованою “на всіх”. Відтоді ці чинники обумовили чимало спроб реформування і якісних зрушень в освітніх системах різних країн світу. 

            Сьогодні розвиток суспільства і цивілізації висуває  перед освітою принципово нові завдання. На початку ХХІ століття почалися докорінні зміни у парадигмі і методології освіти, передумови й окремі елементи яких складалися протягом усього ХХ століття. Колишня парадигма, що відбивала інтереси і сутність індустріального суспільства, детермінованого пізнання й однозначності оцінок, поступово замінюється методологією інформаційного суспільства, плюралістичного пізнання та імовірності оцінки. 

            Ознаками революції  в світі, що відбувається на зламі  століть, є сукупність якісних зрушень (інколи навіть стрибків). Це насамперед перехід від масової підготовки фахівців різних галузей до підготовки їх малими групами чи навіть “поосібно”. При цьому найважливішою властивістю, що набуває освіта, стає гнучкість, здатність до перелаштування. Це також перехід від засвоєння інформації щодо формування якостей, необхідних для творчої діяльності і постійного засвоєння нової інформації. Основним орієнтиром освіти є формування творчо мислячої особистості, здатної само розвиватися. 

            Спрямованість системи освіти на переважне засвоєння системи знань, яка була традиційною й виправданою ще кілька десятиліть тому, вже не відповідає сучасному соціальному замовленню, яке вимагає виховання самостійних, ініціативних і відповідальних членів суспільства, здатних ефективно взаємодіяти у розв’язанні соціальних, виробничих та економічних завдань. Вирішення цих завдань потребує істотного посилення самостійної і продуктивної діяльності школярів, розвитку їхніх особистісних якостей, умінь самостійно здобувати нові знання і розв’язувати проблеми, орієнтуватися у житті суспільства. 

            Важливість знань, умінь, інтелектуального і духовного  розвитку особистості і суспільства  в цілому нині розуміють майже  всі. Зрештою добре освічені, висококваліфіковані  громадяни є ознакою прогресу будь-якої держави ХХІ ст., коли світ є таким складним, суперечливим і конфліктним. 

            Сьогодні у світі  існує три підходи (моделі), на основі яких можна аналізувати і розбудовувати  освітній процес у сучасній школі. 

            1) Підхід з точки  зору змісту. Тут головним є те, “що викладається учням у школі”. Навчальний план, програми відображають можливості учня, які можуть бути реалізовані на уроках і в позаурочний час. 

            2) Підхід з точки  зору процесу навчання. У цьому  випадку головними питаннями  стають: що відбувається під час навчання? Як учні навчаються? Що насправді вони засвоюють з того, що викладається? Аналізові підлягають “реальні” явища і процеси, що відбуваються в класі, на уроці та в позаурочний час. 

            3) Підхід з точки  зору результатів. Тут аналізові піддається цілий набір компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень та ін.), котрими оволоділи учні, які закінчують школу. 

            Ще кілька років  тому найбільш розвинуті країни (Велика Британія, Канада, Нова Зеландія, деякі  країни східної Європи: Угорщина, Румунія, Молдова, Латвія та ін.) розпочали ґрунтовну дискусію, яку було продовжено на міжнародному рівні, навколо того, як озброїти людину необхідними вміннями та знаннями для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвивається. Як показує аналіз досвіду цих та інших країн, одним із шляхів оновлення змісту освіти і технологій навчання, узгодження їх з сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження. 

            Знання, вміння та навички, котрі молодь сьогодні набуває в  процесі навчання в школі, безперечно, є дуже важливими. Однак, поряд із цим, актуальності набуває поняття  компетентності учня, набуття ним набору компетентностей, що на думку багатьох зарубіжних експертів, визначається багатьма чинниками. 

            Економічні, соціальні  та інші чинники розвитку цивілізації  викликали посилення зацікавленості суспільства в результатах освіти і призвели до появи поряд із традиційними (кількість років навчання, отримання певного ступеня освіти тощо) нових, більш важливих і реальних індикаторів цих результатів. 

            Саме компетентності є тими індикаторами, які дають  змогу визначити готовність учня, випускника до життя, його подальшого особистого розвитку й активної участі в житті суспільства. Саме розвиток в особистості життєво важливих компетентностей, може дати людині можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі. 

            Компетентнісно орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл зарубіжжя. Він продовжує безліч дискусій як на міжнародному, так і на національному рівні різних країн. Учені європейських країн вважають, що набуття молоддю знань спрямоване на їх трансформацію в компетентності, сприяє інтелектуальному і культурному розвитку особистості, формуванню в неї здатності швидко реагувати на запити часу. Саме тому важливим є усвідомлення поняття компетентності, розуміння яких саме компетентностей необхідно навчати і як, що має бути результатом навчання.  
 

            Результат багаторічної роботи експертів країн Європейського  Союзу в цьому напрямі свідчать, що: для будь-якої країни корисно  порівняти міжнародний і національний досвід як розвитку освітньої системи  в цілому, так і можливостей  для запровадження компетентнісного підходу зокрема; повне копіювання будь-яких освітніх моделей і феноменів інших країн є непродуктивним; національні моделі освіти мають розбудуватись, виходячи з національних потреб і особливостей. 

            Спробуємо з’ясувати  яким є стан розробленості цього підходу на міжнародному рівні і якими є певні національні його трансформації. Саме поняття “компетентнісна освіта” виникло у США в процесі вивчення досвіду роботи видатних учителів. Засноване на кращому практичному досвіді, воно стало результатом численних спроб проаналізувати його та підвести певну теоретичну, концептуальну основу. Наприклад, ось що пише з цього приводу дослідник Д.Рамен: “Незвичайною у цьому підході була спрямованість турботи і зусиль викладача. На відміну від більшості своїх колег, вчителька, яка працювала в цьому класі, не була надмірно стурбована виконанням програми. Замість цього її увагу було зосереджено  на компетентностях, що учні могли набути, виконуючи ту чи іншу роботу. Ці компетентності носили стандартні шкільні навички: читання, письмо, орфографію та лічбу. Проте вони включали також пошук інформації, необхідної для досягнення мети (таку інформацію треба частіше здобувати в процесі безпосереднього спостереження чи спілкування з людьми, аніж шляхом читання книжок), винахідливість, уміння переконувати, керувати, лідерство та ін” [1, c.16] 

            Уже тоді, наприкінці 80-х – на початку 90-х років було здійснено спробу визначення компетентності як певного освітнього результату. Нині, незважаючи на деякі розбіжності  у підходах, фахівці США визначають три основні компоненти в компетентнісній освіті: це формування знань, умінь і цінностей особистості. 

            Діяльність людини, зокрема засвоєння нею будь-яких знань, умінь і навичок, складається  з конкретних дій, операцій. Виконуючи  ці дії, розмірковуючи над їх виконанням, усвідомлюючи потребу в них та оцінюючи їх важливість для себе або для суспільства, людина тим самим розвиває у себе у тій чи іншій сфері життя. Якщо сфера життя, в якій людина відчуває себе здатною до ефективного функціонування є достатньо широкою, то йдеться про так звані “ключові” чи життєві компетентності. Якщо ж компетентність поширюється на вужчу сферу, наприклад, у рамках певної наукової дисципліни, то можна говорити про предметну чи галузеву компетентність.

            Таким чином, під  компетентністю людини педагоги розуміють спеціальним шляхом структуровані набори знань, умінь, навичок і ставлень, що набуваються у процесі навчання. Вони дають змогу людині визначити, тобто ідентифікувати і розв’язувати шляхом незалежно від контексту проблеми, що є характерними для певної сфери діяльності. 

            Сформовані компетентності людина використовує у різних соціальних та інших контекстах залежно від  умов та потреб щодо здійснення різних видів діяльності. Компетентна людина застосовує ті стратегії, які здаються їй найприйнятнішими для виконання окремих завдань. Отже, компетентність – це результативно-діяльнісна характеристика освіти. Нижній поріг, рівень компетентності – це рівень діяльності, необхідний і достатній для мінімальної успішності в одержанні результату. 

            Розуміння компетентності як робочого поняття ускладнюється  тим, що суспільство й економіка  не хочуть говорити мовою дефініцій  освіти, а педагогічна наука не готова запропонувати понятійного  тлумачення ще не осмисленого нею  результату освіти. Вона виникла з потреби в адаптації людини до занадто мінливих умов існування. 

            Категорія компетентності є наслідком нової економіки  і нового підходу до людських ресурсів і свідченням того, що суспільство  визнає важливість людського і соціального  факторів як неодмінну умову функціонування економіки.  

            На думку експертів, створення освітньою системою країни умов для набуття населенням необхідних компетентностей протягом усього життя  сприятиме продуктивності та конкурентноспроможності  людей на ринку праці і освіти. Сьогодні у багатьох країнах Європи у зміст освіти внесено зміни, спрямовані на створення підґрунтя для того, щоб основні результати навчання базувались на досягненні учнями необхідних компетентностей. Ключова компетентність сприяє досягненню успіхів у життя, розвитку якості суспільних інститутів, відповідає різним сферам суспільного життя. 

            Готовність українських  педагогів до запровадження   компетент-

нісного  підходу у систему освіти є  не тільки декларованою – у проекті  державного стандарту основної школи вже зроблені перші кроки до його впровадження, а педагогічна громадськість залучена до обговорення  поняття ключових компетентностей та механізмів впровадження їх у освіту.