Личность и коллектив: моральные обязательства

Можно сказать, что Р.Барнетт  частично снимает ответственность  за плохие методы преподавания с сегодняшних  преподавателей. Эти методы еще предстоит  разрабатывать, хотя следует отметить, что тема активных методов обучения вполне успешно осваивается рядом  исследователей, в основном представителями  американской и британской высшей школы. Более того, они уже находят  свое применение в ВУЗах Европы и  США, о чем свидетельствует, например, проводившаяся в марте 1998 года конференция  в Венгрии. Более 90 преподавателей разных стран обсуждали условия, возможности  и способы применения активных методов  в образовательном процессе высшей школы. Еще один прецедент - круглый  стол по стратегиям активного обучения, инициированный представителями "Гражданского образовательного проекта и проходивший  в Минске в июне 1998 года.

Могут ли одни лишь методы изменить образовательный процесс университета? С нашей точки зрения, нет. Подтверждение  тому - попытка использования некоторыми преподавателями в учебном процессе методов, с которыми они познакомились  на семинарах. Студенты не всегда охотно идут на новые способы организации  учения, стремятся оставаться в привычном  для них состоянии пассивных "приемников" преподавательской информации. Да и среди преподавателей немного энтузиастов (свидетельство тому - малочисленная аудитория наших семинаров), готовых идти на риск преподавания посредством новых для них методов.

Однако образовательная  ситуация БГУ здесь ничем радикально не отличается от образовательной ситуации, скажем, в Великобритании. Руководитель Центра образовательных методов  в Оксфорд Брукс Университете Дэвид Жак так интерпретирует эту ситуацию: "Основная проблема нежелания изменений в высшем образовании связана с тем, что  изменение - это всегда угроза, движение от известного к неизвестному. Для  ученых, основной товар которых-знания, обучение, в котором во главу угла ставится "Я" студента, а не простая  передача информации двойная угроза".

Для студента, который с  первого курса ответственность  за результаты своего образования перекладывает  на преподавателей (они составили  учебный план, выбрали содержание, разработали программы курсов, предложили методы обучения и т.д.) ситуация конструирования  собственного знания, прислушивание  к своему "Я" - тоже кардинальное изменение. И можно сказать, что  он, студент, также как и преподаватель  не очень готов рисковать в  этом направлении.

______________________________________

Бар Р.Б., Д.Таг. От обучения к учению - новая парадигма высшего  образования // Change. 1995, (на англ. яз).

2.3. Студенты.

В существующей организации  образовательного процесса студенту не всегда находится место и время. Образовательное пространство слабо  приспособлено для обсуждения проблем  его собственного образования с  другими студентами, преподавателями  или сотрудниками университета.

Такая возможность была предоставлена  Центром проблем развития образования  БГУ в семинарах "Моё образование  и университет" (29-30 октября 1997) и "Моё образование: путь к успеху" (8-9 апреля 1998), в которых приняли  участие представители 7 факультетов  университета. Студенты, участвовавшие  в работе семинаров, обсуждали свой опыт получения образования в  БГУ, пытались его отрефлексировать, найти способы повышения эффективности  своей учебной деятельности.

Процесс анализа студентом  своей учебной деятельности, организованный на семинарах, приводил к необходимости  соотнесения этой деятельности с  иными компонентами образовательного процесса в университете, такими как: деятельность преподавателя, содержание образования, методы обучения, рамочные условия.

Опыт проведения двух образовательных  семинаров с разными категориями  студентов (в семинаре принимали  участие представители различных  курсов и факультетов - географического, исторического, журналистики, механико-математического, философско-экономического, химического, юридического) показал, что студенты более склонны анализировать  и критически оценивать деятельность преподавателей, чем свою. Они чаще фиксируют невнимательность, безразличное отношение к студенту, авторитаризм и невысокий уровень их коммуникативной  культуры, чем недостатки собственной  деятельности. Возможно, это объясняется  тем, что цель университетского образования - обучать, поэтому и организация  образовательного процесса предполагает, что ключевой фигурой в нем  всё-таки является преподаватель, обеспечивающий обучение студента. Преподаватель рассматривается, в первую очередь, как "эксперт по конкретной дисциплине, который передаёт знания на лекциях". Он обладает большей, по сравнению со студентом, субъектностью и активностью. Имея монополию на знания, которые пытается передать студентам, он оценивает студентов, определяя эффективность их учебной деятельности. Может быть, именно это обстоятельство в большей мере создаёт предпосылки для концентрации внимания студентов скорее на анализе деятельности преподавателя, чем на своей собственной.

Впрочем, проведенные семинары с преподавателями, как и результаты пилотного социологического исследования "Реформирование университетского образования и приоритеты его  развития" показали, что преподаватели  тоже склонны более критически говорить о деятельности студентов, чем о  собственно преподавательской, акцентируя внимание на несамостоятельности, отсутствии ответственности, недостаточной креативности студентов.

Вместе с тем, можно  выделить ряд совпадений позиций  студентов и преподавателей в  отношении к образовательной  ситуации в университете.

Во-первых, обе стороны  отмечают необходимость использования  обратной связи в учебном процессе (нет сомнения, что обратная связь  студента относительно деятельности преподавателя  и оценивание студентом своей  собственной деятельности - взаимосвязаны), а также необходимость введения более эффективной системы оценивания преподавателями студентов. Тем  не менее, эти, казалось, очевидные для  студентов и преподавателей вещи встречают большие проблемы на пути реализации их в практике учебного процесса БГУ. Это объясняется наличием психологических коммуникативных  барьеров, боязнью получения негативной оценки своей деятельности со стороны  друг друга. Возможно, что в педагогическом арсенале отсутствуют методики, которые  могли бы обеспечить иное, более эффективное оценивание студентов, а также получение обратной связи.

Во-вторых, необходимо отметить обоюдное стремление преподавателей и  студентов к преодолению безличностности  в образовательном процессе. Студенты фиксируют "необходимость более  тесного взаимодействия, преодоления  отстранённости между преподавателем и студентом в образовательном  процессе", преподаватели обращают внимание на "необходимость взаимодействия со студентами на более дружеском  и личном основании". В данном случае это реальная проблема, которая  имеет место в образовательном  процессе БГУ, и стремление преодолеть её существует у обеих заинтересованных сторон.

Как нам видится, поиск  решений этих проблем, лежит в  плоскости пересечения учебной  и преподавательской деятельности, а ещё точнее, в методах обучения.

Участники семинаров отмечали отсутствие в учебном процессе БГУ  методов обучения, которые бы способствовали активизации учебной деятельности студентов. Студенты говорили о необходимости  применения методов, которые обеспечивали бы большую самостоятельность в  образовательном процессе при условии  тесного взаимодействия с преподавателями.

Несмотря на то, что на сегодняшний день в высшем образовании  признаётся и декларируется эффективность  активных стратегий обучения, лекция в университете, когда преподаватель  говорит, студенты слушают и записывают, - остаётся по-прежнему основной формой организации учебного процесса.

Активные методы создают  условия для появления "активного  студента". А к такому студенту в аудитории преподаватель не всегда готов. Отмечая недостаточную "креативность студентов, неумение применять знания в новых контекстах, недостаточную подготовку к практической деятельности", преподаватели не всегда создают условия, как считают студенты, для проявления их активности и самостоятельности. Использование активных методов влечёт за собой определенные сложности в деятельности преподавателя - например, необходимость быстро реагировать на ситуацию в аудитории. Лекция же или традиционный семинар позволяют несколько обезопасить себя от непредсказуемости. Понимая внешние трудности использования активных методов обучения (многочисленные студенческие аудитории, ограниченность времени, большой объём материала, неудобные аудитории), нельзя всё-таки согласиться с мнением, что студенты и наша ситуация таковы, что использовать их сегодня, в принципе, невозможно.

Доказательство тому  семинары, на материалы которых мы опираемся. Они строились с использованием активных методов обучения и на постоянном взаимодействии самих участников. Студенты, как и преподаватели, фиксировали отличительные моменты таких семинаров: "возможность свободного высказывания своей точки зрения, обсуждение ее с другими, активное участие каждого, необходимость поиска собственных решений и ответов на различные рассматриваемые вопросы". Обе стороны считают, что они могли бы быть использованы в образовательном процессе БГУ. Как способ их укоренения, студенты видят возможность создания в университете экспериментальных площадок, где могла бы проходить апробация активных методов обучения, а затем и дальнейшее их распространение.

Возможно для того, чтобы  активные методы пришли в образовательный  процесс БГУ, необходимо проведение совместного семинара с преподавателями  и студентами. Встреча в неформальной атмосфере конструктивного обсуждения помогла бы лучше понять позиции  друг друга и увидеть общие потребности студентов и преподавателей в учебном процессе.

В ходе анализа образовательной  ситуации в университете на семинаре много внимания уделялось содержанию образования и внешним условиям, в которых осуществляется учебная  деятельность. В частности, подвергались критике учебные планы, программы, отсутствие новой литературы, учебных  пособий. Фиксировалось слишком  большое количество дисциплин, непрофильных предметов, большой объем информации, которую студенты не всегда могут  запомнить, так что нередко создаётся  впечатление, что со сдачей экзамена уходит и изученное.

В общем же, по мнению участников семинара, содержание образования в  университете не основывается на личном интересе студента, не всегда является для него актуальным, а материально-техническая  база не создаёт студенту всех необходимых  условий для эффективной учебной  деятельности.

Можно отметить, что на семинарах  со студентами были подняты проблемы, решение которых в меньшей  степени зависит конкретно от студента. Фиксация внимания участников на непосредственно учебной деятельности выявила склонность студентов давать общие, неконкретные формулировки в  её анализе. Среди моментов, мешающих студенту в организации его образования, наиболее часто отмечались проблемы личного характера: отсутствие планирования своей учебной деятельности, недостаток времени, собственная лень.

Материалы семинаров показывают, что большие трудности у студента вызывает постановка и определение  цели своего образования.

У студента-первокурсника  видение конечной цели ещё расплывчато. В большинстве своем, это "ориентация на личный успех в жизни, заинтересованность в получении новых знаний, интерес  к выбранной профессии".

Как правило, студент-первокурсник мало задумывается и о программе  собственного учения. Впереди ещё  очень много времени. Он доверят  тем, кто обеспечивает организацию  учебного процесса. Ему ничего не нужно  выбирать и решать: есть студенческая группа, перечень обязательных предметов, преподаватели, которые ведут эти  предметы, составленное расписание. В  определенной мере это облегчает  включение студента в образовательный  процесс, снимает ряд проблем, но в то же время перекладывает и  ответственность за процесс, и результаты обучения на преподавателей, администрацию факультета и университета. "Когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя своё поведение для успешного достижения поставленных задач". В имеющейся же ситуации студенту нет необходимости брать ответственность на себя, целенаправленно анализировать и выстраивать свою собственную учебную деятельность. Возможно отсюда и ноты потребительского отношения к преподавателю, организации и содержанию образовательного процесса в университете.

С приближением окончания  университета, столкнувшись с производственной практикой, студент обнаруживает, что  он не всегда способен действовать  самостоятельно, испытывает трудности  в принятии решений, ощущает разрыв между имеющимся образовательным  багажом и реальными требованиями практической деятельности. Как показывают материалы семинаров, студент-четверокурсник фиксирует трудности соотнесения  изученного, теоретического с реальностью, практикой. Эта проблема, возможно, связана с несоответствием содержания образования требованиям времени и интересам студента. Однако и здесь у студентов старших курсов "вызывает трудности общее планирование обучения, определение конкретной области для более глубокого изучения, соотнесение получаемого образования с представлениями о будущей профессиональной деятельности". И если такого рода трудности и потребности возникают на данном этапе, то соответственного опыта в планировании и выстраивании собственной деятельности, как правило, нет, а значит, трудности порой оказываются неразрешимыми. Их решение выносится за рамки университета.

Такой опыт мог бы приобретаться  в условиях университета. Для этого  студент должен с самого начала учебы  сталкиваться с необходимостью выбора предлагаемых курсов, мест практики, тем  и руководителей своих научных  работ. Такая организация предполагает определенную ответственность и  ставит студента перед необходимостью выстраивания собственной образовательной  программы.

И если существующая образовательная  ситуация в БГУ не может на данном этапе создать для этого необходимые  условия, то конкретную педагогическую работу в этом направлении можно  начинать делать уже сейчас. Примером тому являются два описанных семинара, в которых кроме анализа образовательной  ситуации БГУ рассматривалась задача построения индивидуальной образовательной  программы - как одной из возможных  стратегий поведения студента в  условиях университетского образования. Обращалось внимание, на что в существующих условиях студент может повлиять, а что изменить он не в силах. Как оказалось, на обязательность посещения занятий, выбор предметов и преподавателей, на работу библиотеки или других служб университета студент повлиять не может, но он вполне может управлять своей учебной деятельностью в существующих рамочных условиях, опираясь на свою образовательную стратегию.