Личность и коллектив: моральные обязательства

Но главное состоит  в том,  что только в небольших  группах каждый ребенок может  определить  для себя такое положение  в совместной работе,  при котором  он способен приложить все свои знания, силы и способности,  т.е.  возникает  возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности,  в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.

К числу  важных  моментов  в организации детского коллектива относится  разновозрастное  построение  контактных   объединений школьников. Разновозрастный состав детских  коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию  замыкаться в кругу групповых  интересов.  Ребенок испытывает  влияние каждой такой группы и, занимая  в ней определенное место, в то же время сам воздействует на  окружающих,  оптимизируя  собственное  развитие.

Но этот  путь реализуется  лишь в многоплановой системе  детского коллектива школы в целом,  где в сложных структурных  связях находятся контактные коллективы,  разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности.

  В общешкольном коллективе складывается совершенно особая  психологическая ситуация.  Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности  общих  интересов:  общешкольные дела,  взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков - создает возможности для установления  между  детьми  развернутых типов отношений. В частности  общешкольный  коллектив  обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.

      Ежегодно обновляясь,  общешкольный коллектив сохраняет в  то же время свои законы,  обычаи, традиции и требования. В этом от- ношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе,  тем  прочнее спаяны контактные объединения детей;  чем значимее,  обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем  прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского  коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

      Коллективизм составляет  одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к  общественной делу,  выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном  лишь на достижении своих целей,  что таит опасность развития групповщины.  Нередко дети,  проявляя  внутри своего коллектива отношения товарищества,  взаимопомощи, ответс- твенности, не демонстрируют качеств коллективиста  за  пределами своего коллектива.

Формирование коллектива класса,  ученической бригады, несомненно,  способствуют воспитанию у детей  определенных отношений к своему коллективу,  внутри коллектива.  Однако даже товарищеские отношения,  отношения  деловой независимости  все же сами по себе не идентичны  коллективистским качествам личности  отдельных  детей,  составляющих  коллектив.

  Коллективизм не может основываться лишь на делах своего  коллектива,  потому  что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива.  Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности,  творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

      Поэтому формирование  подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей  конкретного коллектива, связь  этих  дел  и  целей с более широкими задачами других коллективов,  образующих общество,  именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела.

Возник, однако,  вопрос о  степени сформированности коллективистских качеств личности детей.  Для выяснения  этого был проведен дополнительный  эксперимент.  Смысл его состоял  в косвенной проверке того,  как  поведет себя каждый подросток в  ситуации выбора между личной и социально  значимой целью.  Оказалось, что те дети, которые длительно действовали  в многоплановом  коллективе, ориентируясь не на конкретные, хотя общественно  важные цели контактных коллективов,  а на общее, общественно значимое дело, обладают достаточно устойчивыми  коллективистским качествами.  Деятельность, выполняемая для общества,  была для них важна потому, что это  было связано с определением своего места в обществе,  с формированием самосознания.

      Следовательно задача  взрослых заключается в такой организации просоциальной деятельности в условиях  детского  коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане.  Именно в этом  случае  происходит  становление личности ребенка,  для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения  детей не только к цели данного коллектива,  но и к общему делу вообще.

      Такая подвижная  сеть  многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллективов и  подчинения  решению  общей  задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей.

      Она непрерывно включает малый коллектив  в  большой,  группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив,  создавая переплетение взаимозависимостей,  разрывая рамки своего конкретного,  "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. Причем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формированию непосредственно-личностного общения детей в коллективе,  а с другой  обеспечивает осознание ребенком его  включенности  не только в данный коллектив, но и в общество.

      В частности,  большое число коллективов,  в  состав  которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в известную оппозицию,  а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность  исключают,  создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.

Фельдштейн Д.И.   Формирование личности ребенка в  подростковом возрасте.1972

Глава 2: Взаимоотношение  преподавателей и студенческой группы.

2.2. Преподаватели  университета

Существует достаточно устойчивое мнение, что результаты обучения в  высшем учебном заведении напрямую зависят от материального обеспечения  учебного процесса, и что совершенствование  последнего всегда требует больших  материальных затрат. Преподаватели  БГУ в проводившихся семинарах  подтверждали столь традиционный взгляд на возможность улучшения качества образования. Так, объясняя причины  своей неудовлетворенности результатами учебного процесса, большинство фиксировали  слабую материально-техническую базу, невысокий уровень мотивации  студентов к учебной деятельности и недостаточное владение со стороны  преподавателей современными методами обучения.

Социологический опрос о  приоритетах для изменений в  деятельности преподавателя подтвердил полученные данные. В предлагавшейся преподавателям анкете приоритеты для  изменений были сформулированы следующим  образом - констатация имеющегося параметра, отражающего положение дел, и  вариант его изменения. Отвечавшему  было необходимо проранжировать 14 утверждений.

На первом месте оказался параметр материального обеспечения  учебного процесса в такой формулировке: "Я вижу, что качество образования  снижается из-за ухудшения материального обеспечения учебного процесса. Я хотел бы иметь возможность влиять на качество образования, несмотря на материальные проблемы".

Есть, по крайней мере, два  аргумента, подтверждающих, что возможность  улучшений в образовательном  процессе и его результатах можно  и нужно искать не только и не столько в дополнительных ассигнованиях  в образование, а в иных способах организации процесса образования.

Первый аргумент абсолютно  прост: сложившаяся социально-экономическая  ситуация в Республике Беларусь не позволяет в ближайшее время  рассчитывать на мощный приток финансов в образование. Но может быть это  и не является такой уж печальной  необходимостью?

Второй аргумент более  сложен в своей формулировке, и  здесь мы за поддержкой должны обратиться к статье американских исследователей Роберта Бара и Джона Тага, которая  была опубликована в журнале "Change" в октябре 1995 года.

Авторы рассматривают  две парадигмы высшего образования: традиционную, сегодняшнюю - она названа "парадигмой обучения" - и пока будущую, не пришедшую, но настойчиво требуемую  реальностью образования, которая  в статье названа "парадигмой учения". "Философия колледжа "парадигмы  обучения" утверждает, что без  дополнительных ресурсов нельзя повысить результативность учебы, однако колледж "парадигмы учебы" рассчитывает делать это постоянно. Его интересует продуктивность учебы, а не преподавания".

Возникает вопрос, каким  образом, за счет каких скрытых резервов воображаемый авторами колледж "парадигмы  учебы" собирается повышать результативность учебы? И второй, не менее важный вопрос, а в какой мере это может  быть применимо к нашей ситуации в образовании? Попытаемся отвечать на эти вопросы, исходя из имеющихся  результатов семинаров и социологического опроса.

В социологическом опросе после указанного первого приоритета "материальное обеспечение учебного процесса" следующие две позиции  в рейтинге занимают утверждения, которые  можно отнести к результатам  учебного процесса. По мнению принявших, участие в опросе преподавателей университета "студенты не очень хорошо применяют то, что они знают, в новых контекстах" и "наши выпускники не очень хорошо подготовлены к практической деятельности". Варианты решения этих трудностей сформулированы в анкете в виде таких изменений приоритетов: "Я бы хотел развивать гибкость мышления студентов, их умение разрешать проблемы" и "Я хотел бы обратить больше внимания на развитие у студентов навыков перенесения теоретических знаний на практические ситуации".

Эти результаты достаточно хорошо коррелируют с результатами, полученными в семинарах. Так, на одном из семинаров участникам было предложено с помощью специальной  методики зафиксировать трудности  преподавательской деятельности в  БГУ. Затем самими участниками семинара зафиксированные трудности группировались в блоки, которых оказалось шесть. Наибольшее число трудностей, не считая трудностей материально-технического обеспечения учебного процесса, набралось  в таких выделенных группах как "мотивация студентов" и "методика преподавания".

В блоках "мотивация студентов" формулировки выглядели следующим  образом: "низкий уровень заинтересованности студентов в получении глубоких знаний", "низкая мотивация студента в процессе обучения", "равнодушие студентов в учебном процессе".

Блок "методика преподавания" выглядит почти диагнозом - ответом  на трудности преподавательской  деятельности в связи с низкой мотивацией студентов. Так, преподаватели  отмечают, что "трудно фокусировать внимание в аудиториях", "вызвать  рефлексию в нужном направлении", "знание перевести в пространство сознания", что объясняется "плохими  методиками преподавания в ВУЗе".

Таким образом, если попытаться построить некоторое эмпирическое обобщение, то оно упрощенно будет  выглядеть так: преподаватели неудовлетворенны результатами учебного процесса, что объясняется низкой мотивацией студентов, которая в свою очередь объясняется неподходящими способами обучения. Хотя, наверное, если попытаться, напрямую, предъявить эту логическую цепочку преподавателю, то он вряд ли согласится с нею. Это и понятно. Ведь в этом утверждении содержится некоторое обвинение: не так учим. Попытаемся показать, что ответственность за неподходящие способы обучения лежит отнюдь не всегда на преподавателях университета.

Принятая нами "парадигма  обучения", предполагает, что знания находятся "во вне" и передаются преподавателями по "частям и  крупицам". Однако ряд современных  исследователей разных стран (О.Бассис (Франция), Д.Колб (США), Р.Барнетт (Великобритания), В.В.Давыдов (Россия)) формулируют другое утверждение - "размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что  опыт, знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль  и действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого  столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и  противоречиями других. Вовсе не для  того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного  разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и  дифференцируют, обучаться тому, как  научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании  на многочисленные препятствия" .

Такой подход к получению  знания студентами Р.Бар и Д.Таг  относят к другой парадигме - "парадигме  учения". Для нее характерны иные средства учебного процесса, иные формы  его организации, отличные от сегодняшних  критерии успешности образования. Это  предполагает принципиальное изменение  позиций преподавателя и студента в учебном процессе.

Новая парадигма - не изыскания  теоретиков образования. Скорее ее можно  назвать ответом на вызов времени, отличительная особенность которого - ситуация неопределенности. Для этой ситуации нет универсальных знаний, подходящих на все случаи рецептов, а тем более готовых ответов. Эта ситуация требует от каждого "своего знания", иногда готового, а часто и заново сконструированного.

Такое понимание образования  можно найти у Р.Барнетта, который  предлагает "отказаться от понятия "обучение" как такового, или, по крайней мере, узкого взгляда на него. В университете, построенном  на принципе неопределенности, мы должны выйти за границы обучения как  средства распространения результатов  исследований и научных толкований. Вместо этого должны быть разработаны  новые методы обучения, которые позволят сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности. Лекции должны быть заменены интерактивными методами обучения, которые бы заставляли студентов  работать с конфликтующими идеями и  перспективами".