Формирование социально-трудовой компетенции школьников при работе на учебно-опытном участке в условиях средней городской школы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГУО ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на высшую категорию

ТЕМА:

Формирование социально-трудовой компетенции школьников при работе на учебно-опытном участке в условиях средней городской школы

Выполнила:

Худякова Елена Борисовна

учитель биологии

средней школы №1 г. Абдулино

Научный руководитель:

Воронина Ю.В., к.п.н.,

старший преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПКиППРО

Оренбург, 2010

Е.Б. Худякова «Формирование социально-трудовой компетентности школьников при работе на учебно-опытном участке в условиях средней городской школы»

Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ……………………………………..3

параграф 1.1. Исторические предпосылки и современные аспекты деятельности общеобразовательного учреждения по формированию компетенций учащихся …………………………………………….…………5
параграф 1.2. Теоретическая разработка модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в общеобразовательном учреждении ….9
Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ …………………………17

параграф 2.1 Роль учебно-опытного участка в учебно-воспитательном процессе по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в средней общеобразовательной школе ………………………………..……...29
параграф 2.2. Экологический проект «Школьный двор – моя страна» …..45

параграф 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся …………….57
Заключение ………………………………………………………………….60

Литература ………………………………………………………………….. 62
Приложение

Введение

Глава I

В современном обществе, где знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования. На образование возлагаются особые надежды, поскольку оно в условиях постоянно изменяющейся конъюнктуры рынка, когда человек вынужден менять профессию или место работы, позволяет ему осваивать новые профессии, новые виды и способы деятельности. На современном рынке труда человек играет все более активную роль, предлагая в качестве товара свой главный личный капитал, компетентность, профессионализм, квалификацию. Чем выше уровень его квалификации, тем большую свободу выбора имеет он на рынке труда, тем больше востребован в жизни. Однако в условиях неоднозначности социальной ситуации, в которой живет человек, он сталкивается с неопределенностью в области карьеры, профессии, с вероятностью нестабильной занятости и необходимостью самостоятельного ее обеспечения. Данные проблемы человека являются и следствием того, что в социально-трудовой среде современной России, характеризующейся динамизмом и противоречивым характером, произошли существенные деформации в отраслевой и профессионально-квалификационной структуре занятости, профессиональных ориентирах и предпочтениях. Значительными темпами продолжают расти безработица и неформальная занятость, снижается роль государственных гарантий, а социальная незащищенность, неудовлетворенность сферой деятельности становятся повседневной реальностью. [3] Учащихся необходимо целенаправленно готовить к адекватному позиционированию себя в столь сложной социально-трудовой среде. И эта подготовка становится одной из важнейших задач образования. Как показывают данные социологических опросов (данные Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО), 67% учащихся выпускного класса не имеют представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей работе. Требуется формировать у них компетенции, не соотносимые с конкретным учебным предметом, но интегрирующие знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности. Формирование ключевых компетенций учащихся, в том числе и социально-трудовых, является приоритетной задачей системы современного образования.

Параграф 1.1.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности, ключевые компетенции определяются как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности для решения практических и теоретических задач. В настоящее время в системе образования создаются условия для решения указанной проблемы, например, через организацию профильного обучения на старшей ступени, однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал образовательных учреждений в формировании востребованных компетенций, одной из которых являются социально-трудовые компетенции учащихся. Современная идея компетентностно ориентированного образования в России подготовлена прежде всего, инновационными школами, продуктом которого становились исследовательские, проектные и творческие работы учащихся. Ряд современных исследований специфики общеобразовательных учреждений посвящен анализу образования детей (А.Г. Андрейченко, В.В. Абраухова, О.Е. Лебедев, A.M. Щетинская); проблемам оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С. Титова) и учреждений в целом (Л.Г. Логинова); вопросам взаимосвязи и интеграции общего и дополнительного образования (О.Е. Лебедев, М.О. Чеков); развитию личности ребенка в учреждениях среднего и дополнительного образования (И.О. Бережная, А.В. Николаев, А.Л. Соломин, А.А. Хохлов); проблемам социально-педагогической адаптации учащихся учреждений среднего и дополнительного образования детей (Н.А. Соколова, А.В. Золотарева). С точки зрения психологии ценность образования осмысливали А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов, СЮ. Степанов. Вопрос о компетентностном подходе в дополнительном образовании затрагивается О.Е. Лебедевым. В то же время следует констатировать недостаточную разработанность организационных и содержательных аспектов компетентностно ориентированного образовательного процесса в целом. Становится очевидной необходимость специальной целенаправленной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждениях, которое, имея деятельностный характер, придает образовательной деятельности ребенка личностный смысл. Идея формирования социально-трудовых компетенций учащихся в процессе их обучения и воспитания в общеобразовательном учреждении является не просто отображением сложившихся в образовании тенденций, стимулирующих поиск способов и средств формирования ответственности учащегося за индивидуальный выбор, включая выбор образовательных программ. Появилось понимание того, что формирование способности учащихся действовать и быть успешными в динамично развивающемся обществе во многом зависит от таких качеств личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми и кооперировать ресурсы для достижения общих целей.

Проблема формирования ключевых компетенций и компетентностей учащихся в целом и социально-трудовых в частности сравнительно новая научная проблема. Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что понятия компетенции и компетентности введены в научный оборот еще в середине прошлого века. Исследования посвящались язьжовой компетенции (Н. Хомский), коммуникативной компетентности (Д. Хаймс). Дж. Равен, широко трактуя понятие «компетентность», связывает ее с эффективным поведением и выделяет до 37 видов компетентности. Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что в зависимости от того, как проблема компетентности или компетенции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты их изучения. В общем контексте психологии труда раскрывается структура профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская), исследуется практическая направленность компетенций (Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков); обосновывается, что компетенции как скрытые психологические новообразования выявляются в компетентностях как актуальных деятельностных проявлениях человека; выделяются три группы компетенций в соответствии с представлениями о личности как субъекте отношений к самому себе, к деятельности и взаимодействию (И.А. Зимняя); предлагается классификация компетенций как требований к результатам образования по основанию сфер деятельности человека (А.В. Хуторской); обосновывается, что компетенция и компетентность являются самостоятельными подструктурами в профессиональной структуре личности (Э.Ф. Зеер), отражают уровень образованности личности (О.Е. Лебедев); вводится понятие ключевых суперкомпетентностей и предлагаются классификации компетентностей по множеству оснований (Г.К. Селевко). Трудности толкования понятий «компетенция» и «компетентность» определяются и тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная их трактовка как результата образования. Так, в «Концепции модернизации российского образования» говорится о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного общего образования» о ключевых компетентностях. Следует отметить, что в определении содержания и структуры компетенций и компетентностей, в их классификации и разграничении в настоящее время существует множество подходов, а вопрос о компетентностном подходе остается дискутируемым. Компетенции и компетентности определяются через понятия «знания, навыки», «снособности» (В.И. Байденко, А.Г. Каспржак, Е. Шишов), «готовность» (И.А. Зимняя, В.В. Краевский). Осмысление различных определений компетенции и компетентности показывает, что они фиксируют интегральную характеристику личности. Компетенции и комнетентности являются приобретенными качествами и имеют деятельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Приоритетным становится не получение знаний, а управление знанием, информацией для решения конкретных социальных, трудовых, психологических проблем. Компетентность есть обладание компетенцией, которое включает личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Параграф 1.2.

Компетенции и компетентности являются приобретенными качествами и имеют деятельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Приоритетным становится не получение знаний, а управление знанием, информацией для решения конкретных социальных, трудовых, психологических проблем. Компетентность есть обладание компетенцией, которое включает личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Анализ педагогических исследований, тематически связанных с моим, показывает, что проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении городского образовательного учреждения не была предметом специального исследования. [20]

В ходе исследования были выявлены следующие противоречия, сложившиеся в теории и практике в общеобразовательных школах городского типа:

- между практической необходимостью в формировании социально-трудовых компетенций и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической науке;

- между объективной потребностью в организации компетентностно ориентированного обучения в учреждении муниципального образования и несовершенством содержания, форм и методов этого процесса. Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему моего исследования.

В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в общеобразовательном учреждении. В практическом плане это разработка компетентностно ориентированных программ и определение средств их реализации в образовательном процессе учреждения муниципального образования при работе на учебно-опытном участке.

Объектом исследования является образовательная деятельность учреждения муниципального образования в условиях малого города.

Предметом исследования является процесс формирования социально-трудовых компетенций учащихся как аспект образовательной деятельности учреждения муниципального образования.

Цель исследования разработать модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении муниципального образования.

Гипотеза исследования. Процесс развития социально-трудовых компетенций учащихся в образовательном учреждении будет более эффективным, если:

- есть единство и взаимосвязь мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов;

- существует взаимосвязь осмысление содержания деятельности учреждений муниципального образования и потенциала данного образования в формировании положительного отношения учащихся к различным профессиям;

- существует взаимосвязь знаний о гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, а также знаний по экономике и праву, в области профессионального самоопределения и умений осуществлять выбор направления деятельности формирования социально-трудовых компетенций учащихся;

- реализован комплекс компетентностно-ориентированных программ, блоки которых адекватны компонентам социально-трудовых компетенций учащихся;

- освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, технологии социально-трудового проектирования, эвристического обучения, тренинги, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения учащимися жизненных, социально-трудовых смыслов;

- совместная деятельность педагога и учащихся, способствующая решению ими собственных проблем, базируется на гармоничных отношениях между учащимися и педагогами, родителями;

- определение уровня сформированности социально-трудовых компетенций учащихся осуществляется на основе разработанных показателей и их критериев, то формирование социально-трудовых компетенций учащихся может быть успешным.

Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутой мной  гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1.      Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявить функции компонентов.

2.      Определить принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенции учащихся в общеобразовательной школе.

3.      Определить направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся.

4.      Разработать комплекс компетентностно-ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся.

5.      Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся.

На современном этапе развития общества на образование возлагаются особые надежды, связанные с устранением причин, порождающих глобальные проблемы современности. Решение проблем подобного тина требует воспитания у человека таких интеллектуально-личностных качеств, без которых невозможно достичь ни высокой профессиональной компетентности, ни творческой активности, ни гуманистической направленности личности.

Одним из перспективных путей решения проблемы воспитания интеллектуально-личностных качеств учащейся молодежи является формирование социально-трудовых компетенций, которые интегрируют знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности. Однако существует противоречие между необходимостью формирования социально-трудовых компетенций учащихся и отсутствием научно-обоснованных программ компетентностно ориентированного обучения учащихся в образовательных учреждениях различного тина. Разрешение данного противоречия возможно в учреждении, деятельность которого строится с учетом ситуации в социальнотрудовой сфере.