Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории, путем применения исследовательского и проблемного методов

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление. (Приложение 1)

В настоящее время ученые выяснили разницу функционального назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария проявляется высокий уровень ассоциаций, абстрактного мышления, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. «Образная память, способность сохранять длительное время впечатление от увиденного- это  тоже правое полушарие, а также ориентироваться в пространстве: помнить обстановку в своей квартире, расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различными приборами и приспособлениями». [3, С. 28]

При исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный - левополушарный; с доминированием интуиции - правополушарный. Существует мнение, что школа переоценивает левополушарное речевое мышление в ущерб правополушарному. [3, С. 29]

Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую ситуацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. [3, С.43]

2.2   Использование исторических задач и проблемного метода в процессе обучения.

Задача - вопрос, требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий.

На рубеже XX - XXI веков в гуманитарной образовательной практике широкое распространение получили исторические задачи. Причем, они полностью отвечали критериям научного определения: наличие вводной информации; поиск решения; соблюдение известных условий (принципов исторического исследования).

В исторических задачах в основе лежит сущность событий, действия личности, скрытый смысл лежащего на исторической поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, нелогичных шагов, невероятных фактов и прочее.

Выделяется три основных вида исторических задач, каждый из которых имеет свои сущностные особенности: событийно-проблемные, биографические и хрестоматийно-литературные.

Первый вид — событийно-проблемные задачи. В их основе лежит учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности. Информацию здесь предлагается в ходе её обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний обогатить новыми, доселе неведомыми учащимися историческими данными.

Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого объяснения «почему?», «как же так?», «но ведь должно быть по-другому?», «не могли же они не понимать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?».

Обратимся к примеру. Учебники истории требуют от учащихся запомнить такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 вёрст до Новгорода, повернули на юг. Ну, дети запомнили. И что с того? Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объяснить: «Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захвату и разграблению, ведь до города-то рукой подать, каких-нибудь 200 км? Что для них эти 200 км, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? И потом, город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил?! Как же так, ведь везде, где проходили ордынцы, они захватывали города и земли, облагали их данью, и тогда же в установленные сроки отправляли её в Сарай или Каракорум. Здесь же покорения не было, а дань платили. Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском!». Это и есть историческая задача первого вида.

Суть проблемного метода состоит он в том, что перед учащимся ставится некоторая проблема, и, преодолевая ее, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему и надлежит усвоить согласно программе курса. Но все дело в том, что ученик должен хотеть решать поставленную перед ним проблему, она должна быть ему интересна. Например, (Урок «Внутренняя политика Александра I в 1801-1812гг.) Александр I был воспитан в соответствии с передовыми идеями эпохи Просвещения. Он вступил на престол с твёрдым намерением преобразовать Россию и начал преобразования, выдвинув на первые места в государстве людей, разделявших его намерения. «Дней Александровых прекрасное начало...», — сказал позднее об этом времени АС. Пушкин, но довольно скоро император отказался от проведения глубоких преобразований и отправил реформаторов в отставку. Задача: почему Александр I начал с проведения преобразований, но затем отказался от них? Или, (Урок «Внешняя политика Александра I в 1801-1812гг.) Россия и Франция не имеют общих границ и спорных территорий. До конца XVIII века русские войска никогда не вступали с французами в серьёзные схватки, но с конца XVIII века и до 1815г. Россия пять (!) раз воевала с Францией (если считать Отечественную войну и Заграничные походы русских войск отдельными войнами), и четыре войны пришлись на время правления Александра I. Учебная задача: почему в начальный период царствования Александра I главным противником России была Франция? Проблемная ситуация созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот внутренний импульс (потребность в познании данного явления), который так ценен для укрепления познавательного интереса.

Например, при изучении темы «Древняя Греция» школьникам предлагаю проблемное задание: «Природно-климатические условия Древней Греции были крайне неблагоприятными факторами для развития земледелия в этой стране. Зато Греция была достаточно обеспечена полезными ископаемыми — сырьем для ремесленного производства. Между тем сельскохозяйственный труд ценился в Греции выше, чем все остальные виды деятельности. Объясните это противоречие».

Какие группы причин, объясняющих это противоречие, выдвинут учащиеся на основе индивидуальных различий в мышлении? Как можно с толком использовать возникающую многоверсионность?

Второй вид задач - биографические. Они требуют от читателей выяснения «кто есть кто». Что такие задачи включают?

Учащемуся даётся объём информации о конкретной личности, не называя её: когда родился, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определённому решению - кто эта личность. Часть задач этого вида направлена на углубленное изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные деятели и скульпторы, великие князья и самозванцы. Вот пример подобной задачи: воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде и Переяславле - Рязанском, Разбойным, Приказных дел, Московским судным (Д. М. Пожарский).

Третий вид задач - хрестоматийно-литературные. Они носят смешанный характер. В одном случае надо по отрывку из хрестоматии определить событие, в нём отраженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и время, в котором он жил, в третьем по фрагменту из художественной книги выяснить о ком или о чём идёт речь, в четвертом по меню обеда попытаться узнать, в каком веке можно было так отобедать и т. п.

Пример: по губернской реформе вводилось новое административно-правовое деление, на основе которого в России создавалось 25 губерний. В каждой из них проживало по 300 - 400 тысяч человек. Губернии делились на уезды по 20 - 30 тысяч человек в каждом. При определении границ регионов национальные и экономические особенности не учитывались.

Управлял губернией губернатор или генерал-губернатор (исполнительная власть). В уезде аналогичной властью был городничий.

В какое время, в чье царствование была проведена данная губернская реформа? (XVIII в., царствование Екатерины II).

Итак, из всех видов задач особую сложность для учителей, вызовут событийно-проблемные задачи. Методических приёмов их использования в изучении истории несколько.

Первый. Задачи ставятся в ходе урока. Решаются они либо тут же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной работы.

Второй. Задачи выносятся непосредственно на семинарские занятия. Разрешаются они, как правило, в ходе урока.

Третий. Задачи определяются на часы самостоятельной работы во внеурочное время. Это делается, как правило, в конце лекции.

Для решения задач второго и третьего видов - биографических и хрестоматийно-литературных — рациональнее всего использовать самостоятельную подготовку учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Хорошо также предлагать данные виды задач на олимпиадах, конкурсах и викторинах. Можно использовать такие задачи при закреплении изученной темы, раздела и на уроках. ( Приложение 2)

Отработка исторических задач поможет активизировать познавательную деятельность учащихся, глубже усвоить исторические знания и в чем-то научить жить на основе богатейшего исторического опыта.

Понятие о познавательных задачах и заданиях.

Самый надежный и традиционно проверенный способ развития умений – это система познавательных задач и заданий. Познавательное задание – это определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. Традиционно их делят на образные, логические и оценочные:

Образное задание – это такое, которое помогает учащимся воссоздать историческое прошлое в образах и оперировать ими.

Пример: Составить исторический портрет видного деятеля той или иной эпохи.

Чингисхан:

       Был сыном одного из предводителей монгольских племен

       В молодости его звали Тимучин

       В 1206 году был провозглашен каганом или великим ханом

       Во время походов занял Северный Китай, Восточный Туркестан, государства Средней Азии

       Был высокого роста, обладал отличным здоровьем, отличался большой храбростью и выдержкой, в самых сложных обстоятельствах не терял присутствия духа, имел талант красноречия, был хорошим наездником, прекрасно стрелял из лука и отлично владел копьем

       Был неграмотным, но державой управлял на началах взаимного согласия

       Перед смертью свою империю разделил на три части и отдал своим сыновьям

В каждом конкретном случае общие требования к образным заданиям дополняются более точными, вытекающими из соеобразия темы и формы задания.

Интеллектуальные или логические задания направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно – логического мышления.

Пример:

«Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести принуждением, а дешевизна родится от великого числа продавцов и от вольного умножения товара». Определите кому: Петру I или Екатерине II, принадлежат эти слова. Свой ответ обоснуйте.

При выполении задания учащиеся должны:

1. Установить автора высказывания и сформулировать свой ответ.
2. При его обосновании:

              А) оперировать экономическими понятиями: монополия, единый рынок, конкуренция, предпринимательство и другими.

               Б) привести конкретные факты, подтверждающие соответствие высказывания экономической политике его автора

                В)  вероятно, сравнить экономическую политику Петра I и Екатерины II

            3.   И, по желанию, определить последствия экономической политики автора высказывания.

Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе заданий оценочные задания играют значимую роль.

Пример:

Судьба американских безработных по их собственным рассказам.

Пат Догерти. Лос-Анжелес, Калифорния:

В 1931 г. я в общей сложности проработал 5 дней. Один раз я увидел, наконец, объявление, касающееся женатых людей, которые должны были сообщить свое имя, чтобы получить работу в нефтяных районах. Я прочел это объявление в понедельник утром. В 8 час. 50 мин. Яуже был там. В 2 часа 30 мин. Дошла, наконец, моя очередь. Они поставили мне самые разнообразные вопросы и, наконец, сказали, что они известят меня в течение трех недель. Три недели превратились ужев шесть долгих месяцев. Я только потому не умер с голоду, что моя жена имеет еще работу. Когда она работает, она получает 21 доллар в неделю. Эту неделю ее очередь сидеть дома. Следующую неделю она опять будет работать.

Чарльз Дойль. Феникс, Аризона:

Я сталевар. За последние 30 лет я работал на сталелитейных заводах. Три года назад они меня выгнали на улицу, и стех пор я уже не находил работы. Деньги, которые я скопил, давно съедены. Вчера я спал на верфи под навесом. Конечно, я тоже стою в очереди за супом в «Кафе Гувера», как его называют ребята. Я не очень доволен этим. Если бы мы сами взяли это дело в свои руки, то еда была бы лучше. Работы я уже не ищу.  Я пришел к заключению, что мир кончился и работа окончена. Это все, что я хотел сказать. Хорошо, что жена и два сына – тоже безработные – умерли. Таким образом я остался один.