Развитие логического мышления младших школьников на уроках рационально-логического типа

Как видим, обозначенные выше типы уроков значительно отличаются по своим задачам и содержанию, следовательно, организация деятельности детей на них тоже должна быть разной. При этом названия изделий и формулировки тем, которые предлагаются ученикам, могут даже иметь определенное сходство. Что касается материалов и способов их обработки, то они вообще могут быть одинаковыми, и это обстоятельство никак не отразится на особенностях того или иного урока.

Например, в учебнике Н. М. Конышевой для 1 класса есть два урока, на которых выполняются аппликации из бумаги, изображающие птиц (с. 36-37 и 40-41). Первая работа по созданию изображения с птицей является типичным логическим заданием. Ученики путем рациональных рассуждений устанавливают закономерности, в соответствии с которыми чередуются перья в хвосте птицы по цвету и размеру, и должны точно отразить эти закономерности в аппликации. А вторая работа предполагает создание художественной композиции «Птицы прилетели!», в которой через определенное ритмическое расположение вырезанных из бумаги птичек первоклассники выражают настроение наступающей весны, ее «движение»,

ее ритмы. В обоих случаях, объявляя ученикам тему урока, можно сказать, что «сегодня будем создавать картинки-аппликации с птичками». Однако значит ли это, что руководство работой на том и другом уроке будет одинаковым? Нет, напротив, уроки будут заметно различаться.[17]

Известно, что основная работа по разъяснению задания осуществляется в процессе вступительной беседы. Именно на этом этапе урока начинается активная деятельность детей, результаты которой затем воплощаются в изделии. Основная цель беседы - актуализировать имеющиеся у детей знания и представления и дополнить их новыми, в том объеме и такого качества, которые необходимы для успешного выполнения работы.

Исходя из этого общедидактического требования к вступительной беседе, мы понимаем, что на первом из рассматриваемых уроков не имеет смысла использовать серьезный художественно-образный материал; нет необходимости также обстоятельно останавливаться на приметах весны, ее образах. С учетом этого в альбоме дана соответствующая наглядность: цветовой круг, уменьшенная модель птицы, по которой ученики определяют общее количество и порядок расположения перьев; даны также шаблоны, пользуясь которыми дети могут выполнить задание на классификацию перьев по размерам. Все это поможет детям понять те закономерности, в соответствии с которыми создана аппликация. Во время беседы к этому Уроку учитель направляет именно логические рассуждения детей; нужно также актуализировать их знания о различных цветах (но вовсе не о цвете как средстве художественной выразительности, а просто, чтобы убедиться, что каждый ученик умеет отличить, например, синий цвет от голубого и различает все остальные цвета, т.е. сможет решать соответствующую задачу) и умение сравнивать отдельные элементы по величине. Дополнительно на этом уроке можно предложить первоклассникам и еще одну логическую задачу: поскольку из семи перьев в хвосте птицы выделяются два самых маленьких, одно самое большое и четыре средних (соответственно предлагаются три разных по величине шаблона), обязательно ли размечать каждое перо по отдельности или можно рационализировать работу? Первоклассники с удовольствием решают подобные задачи, которые здесь вполне уместны[3]

А для выполнения художественной композиции «Птицы прилетели!» актуальными будут совсем другие знания и представления, например, как оживает природа с наступлением весны, как прилетают птицы, как они ритмично выстраиваются в полете и какое разное состояние может быть передано разными ритмами пятен (расположением силуэтов птиц в композиции). Желательно, чтобы этот образ в сознании детей был по возможности ярким и живым, поэтому в качестве иллюстрации к этому уроку в учебнике «Умелые руки» дана картинка, изображающая полет птиц (высоко над землей, на фоне просторного и светлого неба). Учитель может использовать и другие аналогичные наглядные материалы, а также диафильм или видеофильм, демонстрирующий птиц в полете, чтобы дети получили представление о выразительности и разнообразии летящих силуэтов, об упорядоченном и ритмичном построении их во время полета и т.д.

Во вступительной беседе к подобным работам используются

художественные произведения (музыкальные, стихотворные произведения, картины), которые помогут каждому ребенку «увидеть» соответствующий образ, создать замысел. Под этот замысел ученик и будет подбирать материал, находить подходящие способы его обработки. Для какого-то образа, например, деталь из бумаги нужно отрезать, для другого - оторвать, а для третьего смять в комочек или изогнуть.[17]

Технологии и приемы работы используются творчески и осмысленно: ребенок сам может выбирать материал и способ его обработки в зависимости от того эффекта, который необходимо получить. Другое дело, что первоклассник еще плохо представляет себе, каких именно эффектов и за счет каких приемов можно достигнуть, ведь опыт практической работы у него недостаточен. Но подобные задания и направлены на расширение этого опыта. Во вступительной беседе учитель может продемонстрировать образцы-аналоги творческих работ и обратить внимание детей на то, какие приемы применил в них автор, обязательно нужно показать несколько возможных способов использования тех или иных материалов. У детей должен быть выбор, а показанные приемы должны допускать возможность их творческого комбинирования. Кроме того, на таких уроках по ходу работы демонстрируют творческие находки отдельных детей, что еще более расширяет представления первоклассников о возможностях материалов и стимулирует их к самостоятельным поискам.

Следует иметь в виду, что некоторые уроки предполагают соединение (но не смешивание!) рационально-логического и художественного начал, а отработка практических приемов в той или иной мере включается почти в каждый урок. Например, вырезание снежинки из бумаги развивает пространственное мышление учеников, их умение анализировать конструкцию (поскольку эта форма особым образом сконструирована из симметрично расположенных звеньев). В то же время в ней сама природа соединила строгий математический расчет с изяществом линий, гармоничностью и изысканностью рисунка, которые создают яркое художественное впечатление. Поэтому на уроке, осваивая принцип изготовления фигуры с несколькими осями симметрии, основной акцент мы все-таки делаем на образной стороне работы.

Совершенно особым образом соединяются рационально-логическое и художественное направления на тех занятиях, которые посвящены изготовлению изделий с определенным утилитарным назначением (прихватки, посуда, упаковки и т.п.). Это уроки художественного конструирования, красота и рациональность слиты в них неразрывно. Как же следует учителю подходить к их разработке? Точно так же, т.е. исходя из главного содержательного стержня работы. Дело в том, что для одних из этих изделий преобладающей является декоративная функция (и конструкция полностью ей подчиняется), для других, наоборот, основной смысл изделия заключается в его функции (а декор носит прикладной характер). Например, ваза для цветов или поздравительная открытка в первую очередь должны быть выразительными внешне, высокохудожественными. Поэтому форма, размер, особенности конструкции и все остальное в этих предметах продумывается и выполняется исходя из того впечатления, которое они должны произвести. Такие уроки должны быть отнесены преимущественно к художественному типу. Устройство изделий и способы их выполнения необходимо проанализировать, но этот анализ всецело подчиняется главному - как через конструкцию, выбор материала и его обработку усилить художественное впечатление.

А в таких изделиях, например, как игольница, записная книжка, подставка для кисти основной смысл заключается в их полезной функции. Эта функция должна быть выражена, прежде всего, через конструкцию, которая является основным предметом анализа на уроке. Подобные занятия носят преимущественно рационально-логический характер.[3]

Рассмотрим, например, такой урок, как изготовление игольницы в обложке («Чудесная мастерская», с. 112). Заострив внимание детей на том, что предлагаемая конструкция игольницы удобна для хранения игл в дороге, учитель направляет их дальнейшие размышления. Изделие плоское и небольшое, чтобы удобно было положить его в кошелек. Но имея одни и те же размеры обложки (6x8 см), игольница может раскрываться по длинной или по короткой стороне; развертки обложек могут быть разными. Задачи на вычерчивание эскизов разверток и вычисление их размеров в данном случае очень уместны. Не нарушают логики такого урока и другие вычисления. Скажем, исходя из заданного размера обложки, ученики могут вычислить размеры матерчатого вкладыша и бумажного корешка для его оклейки. Самостоятельные вычисления в данном случае помогут лучше разобраться в конструкции, привлекут внимание к тому, что форма и величина всех элементов взаимосвязаны. Если бы учитель просто предписал работать по инструкции (пусть даже со всеми необходимыми разъяснениями, почему детали должны быть именно такими), соответствующая задача из этого задания просто бы исчезла. Что касается художественного оформления этой игольницы, то достаточно обратить внимание детей на то, что декор этого изделия должен быть сдержанным.[17]

А вот изготовление коробочки-упаковки для новогоднего подарка, предполагает более «равноправное» соединение рационально-логического начала с художественным: дети осмысливают конструкцию коробочки с точки зрения ее функции (в зависимости от размеров и пропорций подарка меняются размер и пропорции коробочки) и продумывают декор, тоже исходя из особенностей функции (не просто коробочка, а новогодняя, сказочная упаковка). В подобных случаях учителю следует точно определить, где в структуре урока будут уместны логические рассуждения, а где нужно стимулировать декоративно-художественные идеи школьников.[7]

Умение определить в той или иной работе ее основную направленность (рациональную или эмоциональную) очень важно, ведь сообразуясь с ней, учитель выбирает и соответствующие методы руководства деятельностью учеников. Чтобы помочь учителю в решении этой задачи, названные учебники по каждому уроку дают определенную модель его организации. Эта модель представлена в вопросах, в формулировке заданий, в наглядности. Вся информация дана очень кратко и схематично, но на нее следует обратить пристальное внимание, поскольку именно она является «ключом» к построению урока. Учитель может подобрать какой-либо дополнительный материал, помогающий лучше раскрыть тему урока, но это не обязательное требование. По каждой работе в наших учебниках содержится необходимая информация, позволяющая организовать полноценное занятие. Нужно только правильно ее использовать![3]

Уроки ознакомления с новыми приемами работы предполагают, что большая часть времени на них будет уделена демонстрации и поэтапной отработке конкретных практических действий. Подобные уроки проводятся в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то трудоемкие, но нужные и применяемые во многих работах практические приемы, например, плетения, шитья и т.п. Понятно, что в зависимости от сложности и трудоемкости изучаемого способа работы для его освоения требуется разное время. Если необходим целый урок, то он, разумеется, не будет носить характера тренировочных упражнений, так как дети изучают необходимые способы работы непосредственно в процессе изготовления изделий. Вполне допустимы, а часто и желательны такие варианты, когда изучение нового способа работы сразу связывается с решением логической задачи или с разработкой конструкции изделия. Как уже говорилось ранее, многие не слитком трудоемкие приемы мы демонстрируем фактически постоянно, незаметно включая их в арсенал творческой деятельности детей, особенно в работах художественного плана.[9]

Что касается задачи самодовлеющего изучения особенностей и свойств поделочных материалов в виде «теории», то она не ставится, а учитель не нацеливается на проведение специальных опытов и наблюдений. Как мы уже отметили, ранее любые чувственно воспринимаемые свойства вещей и явлений имеют для человека смысл не сами по себе, а лишь с точки зрения их жизненного значения, а это значение лучше всего постигается в тех случаях, когда те или иные свойства материалов учитываются в практической работе. Не включенные в конкретное задание, специальные сведения для младшего школьника сами по себе не имеют никакого практического смысла, они лишь обременяют память ненужной информацией.[11]

Очень важно, чтобы учитель мог наглядно показать самые разнообразные, подчас неожиданные приемы использования материалов для выражения той или иной художественной идеи или конструкторского замысла. Например, как меняется впечатление в зависимости от того, вырезаны детали аппликации ножницами (и имеют четкий, ровный край) или оторваны пальцами (что придает контуру мягкий характер, позволяет передать воздушную среду и т.д.). В процессе конструирования отмечаем, что, например, гофрирование бумаги позволяет ей выдерживать большие поперечные нагрузки на изгиб; изготовленные из бумажного листа объемные формы (куб, цилиндр, конус и пр.) также приобретают новые свойства, отличные от свойств плоского листа. Все эти приемы, разумеется основаны на свойствах материалов, но изучение их в начальной школе целесообразно именно в прикладном плане, в том, что имеет отношение к конструкции, к творческой работе.[6]

2.3 Анализ программы курса «Художественно- конструкторская деятельность» 2 класс Н. М Конышева.

Ситуация с уроками практического труда в современной школе остается весьма неопределенной. Младшим школьникам они нравятся, а большинство учителей начальных классов не видит в них особого смысла и проводить их не любит. Например, учительница, листая учебник трудового обучения по ходу дела замечает : «Такой фонарик мы уже делали, из шишек тоже мастерили» В результате высказывает общее суждение об учебнике: «В принципе ничего нового, почти все изделия знакомые»

Что же получается? С одной стороны, «думать на этих уроках не нужно», а с другой стороны, весь их смысл, оказывается, учитель традиционно видит лишь в том, чтобы научить школьников изготавливать отдельные изделия. При такой оценке роли уроков ручного труда в школе приходится удивляться лишь одному, что они вообще еще проводятся.

Программа 2 курса Н.М. Конышевой нацелена на то, чтобы уроки ручного труда заняли в новой школе такое же важное место, как и любые другие, и чтобы проводили их все учителя без исключения.

Во втором классе и далее необходимо не только сохранить намеченные установки, но и развить, углубить их. Ведь познавательная деятельность учеников усложняется, и важно подключить к общему процессу познания уроки практического труда в полном объеме.

Если 1 класс можно считать в основном пропедевтическим, подготовительным, то со 2 класса начинается систематическое освоение специальных проблем и вопросов, которые постепенно формируют осмысленное и творческое отношение к миру вещей, создаваемому человеком.

В качестве наиболее важных, специальных задач  второго года обучения можно выделить следующие :