Сущность и уровни проблемного обучения в ВУЗе

      • Противоречие между теоретически возможным  способом решения и его практической нецелесообразностью.

      • Противоречие между большим количеством  фактических данных и отсутствием  метода их обработки и анализа. Все  указанные противоречия возникают  из-за дисбаланса между теоретической  и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот. 
Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь и том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

      Проблемная  ситуация на основе анализа преобразуется  в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: “Как разрешить  это противоречие? Чем это объяснить?”  Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: 
 
проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение. 

      Правильно сформулировать проблему — значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

      Поэтому в классификации проблемных задач  выделяют задачи с неопределенностью  условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении — сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение. 
Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача — ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний. 
 

2. УРОВНИ  ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

     Выделяют  четыре уровня проблемного обучения.

     I уровень - несамостоятельная (обычная)  активность. Для него характерно, что преподаватель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение преподавателя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

     II уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних  знаний в новой учебной ситуации. Преподаватель сам организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты.

     III уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает преподаватель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя.

IV уровень  - творческая активность. Ему присуще  выполнение самостоятельных работ,  требующих творчества, воображения,  логического анализа и догадки,  открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения. 
 
 

3. СТРУКТУРА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

      Структурными  элементами проблемного обучения выступают  следующие методические приемы:

актуализация  изученного материала;

создание  проблемной ситуации;

постановка  учебной проблемы;

построение проблемной задачи;

умственный  поиск и решение проблемы (формулирование гипотезы или нескольких гипотез, основанных на допущениях и  уже известных фактах; доказательство гипотез, анализ возможных ошибок, предсказание естественных следствий из каждой гипотезы, обобщение); проверка решения проблемы и повторение.

      "Проблемная  ситуация", "учебная проблема" и "проблемная задача" -основные  понятия данной дидактической  технологии.

      Проблемная  ситуация - осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. Проблемная ситуация - источник мышления. Но из этого не следует, что всякое психологическое затруднение непременно побуждает мышление. Так, если человека, не изучавшего электротехнику, спросить: "Будет ли ротор асинхронного двигателя с разомкнутым фазным ротором вращаться при подключении обмотки статора к сети?" - процесс мышления не возникнет, потому что у субъекта нет для этого необходимых исходных данных. Чтобы проблемная ситуация стала источником мышления, она должна быть принята субъектом к решению. А это возможно, если у субъекта имеются достаточные исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации.

      Кроме того, проблемная ситуация может возникнуть:

когда обучающиеся встречаются с необходимостью использовать ранее 
усвоенные знания в новых практических условиях;

когда имеются противоречия между теоретически возможным путем решения и его практической неосуществимостью; вследствие противоречия между практически доступным результатом и отсутствием знаний для теоретического обоснования;

если  обучаемый не знает способа решения  поставленной задачи, не может дать объяснение новому факту в учебной и жизненной ситуации, т.е. осознает недостаточность  прежних знаний для такого объяснения.  В  этом случае проблемная ситуация перерастает в учебную проблему.

      Учебная проблема - это проблемная ситуация, принятая субъектом к решению  на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Учебная  проблема обычно выражается в форме  вопроса. Признаки учебной проблемы: наличие проблемной ситуации, определенная готовность субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного решения.

      Проблемная  задача представляет собой учебную  проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Примером проблемной задачи может быть такое задание: "Определите, каков крутящий момент асинхронного двигателя в том случае, когда скорость вращения ротора будет равна скорости вращения магнитного поля статора?". (Разумеется, такое задание будет проблемным, если ответ еще неизвестен ученикам).

Всякая  учебная проблема и проблемная задача являются искусственной дидактической  конструкцией, поскольку они специально строятся в учебных целях.

      Постановка  проблемной ситуации, создание условий  для ее перехода в учебную проблему, конструирование проблемной задачи - это лишь начальный момент в проблемном обучении. Далее студенты под направляющим воздействием преподавателя должны самостоятельно выполнить следующие творческие мыслительные операции:

выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы, высказать гипотезы;

теоретически  или практически проверить гипотезы;

сформулировать  познавательный вывод.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

      На  основании вышеизложенного, преподаватель, опираясь на достоинства проблемного  обучения как системы или отдельные  методы и приемы этой системы, в конечном итоге выработает у будущих специалистов четкое представление о логике исследовательского поиска, его этапах, о необходимости при решении любой проблемы стремиться к построению наибольшего количества гипотез. Фредерик Жюлио-Кюри заметил, что его открытия стали возможны лишь благодаря стремлению строить самые невероятные гипотезы. А если к этому добавить мнение ученых о том, что наука только тогда наука, когда она способна отвергать любое мнение, в том числе и свое собственное, то, видимо, главной линией проблемного обучения в вузе должна быть установка на раскованность мышления студентов, отход от излишней стандартизации в подходах к решению различных задач, которой, к сожалению, еще иногда страдает обучение. Естественно, эта раскованность ни в коей мере не должна скатываться до уровня отрицания ради отрицания, демагогического дискутирования. Она должна служить, прежде всего, пробуждению неисчерпаемого творческого потенциала личности, в основе деятельности которой лежит созидание.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения. - М.:Просвещение, 1991.

2. Беспалько В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.:Педагогика, 2001.

3. Куклин В., Наводнов В. О сравнении педагогических технологий// Высшее образование в России. - 1998, № 1.

4. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. - Ульяновск:Прима- Пресс, 1998.

Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический  аспект). /Под ред. 3. И. Равкина. - М.:ИТПиО РАО, 2004