Сущность и уровни проблемного обучения в ВУЗе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

1. Сущность проблемного обучения………………………………………….5

2. Уровни проблемного обучения…………………………………………….12

3. Структура проблемного обучения…………………………………………13

Заключение……………………………………………………………………...16

Список  использованной литературы…………………………………………..17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

      Любая деятельность состоит из трех частей:

ориентировочно-мотивационной;

операционально-исполнительной;

рефлексивно-оценочной.

      Отсутствие  первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительным при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

      Поэтому, учебная деятельность, как и любая  другая, должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования - научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознаны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

      Формирование  учебной деятельности, как способа  активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа  заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

1. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

      Главная задача современного образования видится  в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя, прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда поиск нового способа решения. Как категория диалектической логики, проблема отражает диалектические противоречия в познаваемом объекте в процессе этого исследования.

      Как категория психологическая, она  отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными  группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, расцениваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д. 
Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки. 
Формирование профессионального мышления студентов — но по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности: 
• возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему; 
• способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки; 
• собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки; 
• способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов; 
• способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы, все решения, а при коллективной работе — определить меру личного участия в решении проблемы.

      Элементы  проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Декарта, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо — ярийлемные диалоги — были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К.А. Тимирязева.

      В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это  ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с  которыми сталкиваются студенты при  решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов. 
Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

      Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для  решения проблемы или проблем. При  традиционной педагогической стратегии  — от знаний к проблеме — студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

      “Потребление” готовых достижений науки не может  сформировать в сознании студентов  модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают  исключительно важное значение замене стратегии “от знаний к проблеме” на стратегию “от проблемы к знаниям”. В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

      Традиционная  лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

      Проблемная  лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения  теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаев квантовой теории. Что дает перестановка слагаемых?

      Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель  создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

      Решение проблемы требует включения творческого  мышления. Репродуктивные психические  процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны. 
Активизации творческого мышления способствуют субъектно-объектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы. 
В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связанные с традиционными и активными формами обучения, в связи с этим  авторы считают целесообразным предложить вниманию учителя трехчастную классификацию.

      При традиционном обучении у обучаемых  формируется две группы побуждающих мотивов:

      I — непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

      II — перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности. 
При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

      III — познавательно-побуждающие мотивы  бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает  в связи с проблемой и развертывается  в процессе умственного труда,  связанного с поисками и нахождением  решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А.И. Герцена, можно назвать “эмбриологией знания”.

      Итак, познавательно-побуждающая мотивация  появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

      С появлением познавательно-побуждающих  мотивов происходит перестройка  восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного  выполнения той деятельности, к которой  он испытывает интерес. 
Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

      Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения. 
Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

      Но  формирование мотивов — лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель — формирование знания, гипотез, их разработки и решающей при проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

      Каковы  же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

      • Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

      • Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

      • Дефицит данных или теоретических  моделей. 
Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

      • Проблемная ситуация как следствие  противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

      • Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

      • Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

      • Практически доступный результат  и отсутствие теоретического обоснования.