Становление «Я-образа» и полоролевая идентификация личности. Социальные аспекты

      Открытие  себя начинается примерно в это же время. На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим их миром. Однако постепенно они начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть младенчества. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они открывают для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые ими можно производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их мир и наблюдать, к чему это приводит. 

      От  года до шести

      В дошкольный период дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе, например они считают себя «хорошими» или признают «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из этих чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у них формируется ряд идеалов, они учатся оценивать себя относительно того, какими, по их представлениям, они должны быть. Часто самооценка ребенка является прямым отражением отношения к нему окружающих.

      Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Дети пытаются соотнести себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают для себя новые формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие 

      Связь самооценки и игр  ребенка

      Игра  — сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка, поэтому  можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т. е. в игре развивается регулятивная функция самооценки.

      Результаты  экспериментов показали, что в  воображаемых игровых ситуациях  дети всех возрастных групп выбирали для себя, как правило, главные роли. В реальных же игровых ситуациях у детей фиксировалась определенная динамика притязаний.

      Испытуемые  среднего дошкольного возраста под  влиянием ожидаемой оценки группы не изменяют своих притязаний — выполнять главные игровые роли.

      В старшем дошкольном возрасте зафиксирована относительно устойчивая динамика игровых притязаний детей под влиянием ожидаемой оценки группы сверстников. Оценка игровой группы сверстников в процессе игры оказывает существенное влияние на самооценку детей старшего дошкольного возраста. Механизм такого влияния обусловливает тенденцию сближения самооценки с групповой оценкой. 

      1.3.Когнитивная  составляющая «Я-образа»

      Образ самого себя складывается у ребенка  в условиях взаимодействия его индивидуального  опыта и опыта его общения  с другими людьми. Формирование образа-Я у ребенка начинается с практически момента рождения и к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях.

      Представления, которые возникают у ребенка  только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью и могут игнорироваться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять—семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему его личным опытом.

      Знания, приобретенные ребенком в результате его индивидуального опыта, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения ребенка с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере.

      Отсюда  вывод: важнейшая функция индивидуального  опыта ребенка состоит в обеспечении  когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях. 

      Таким образом, формирование «Я-образа» начинается практически с момента рождения и, несмотря на то, что представление о себе развивается на протяжении всей жизни человека, ее основы закладываются именно в дошкольном возрасте. На процесс становления «Я-образа» решающее влияние оказывает оценка окружающих. Первоначально ребенку важна оценка взрослых, особенно родителей. В подростковом возрасте решающая роль в самооценке личности переходит от взрослых к сверстникам.

      Глава 2: Особенности полоролевой  идентификации дошкольников 

      Существуют  различные подходы к проблеме гендерной идентификации. Современные данные дифференциальной психологии показывают, что индивидуальные различия между представителями одного пола больше, чем межполовые, поэтому можно говорить о том, что характеристики идентичности мужчин и женщин, особенности их поведения и социальные функции прямо не вытекают из полового диморфизма. 

      2.1 Теории полоролевой идентификации

      Давайте рассмотрим подробнее основные теории половой идентификации

      Теория  социального научения, ее разновидность – теория моделирования.

      Опираясь на бихевиористский принцип обуславливания утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители. Ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей. А с неким абстрактным образом мужчины или женщины, созданном на основании многих наблюдений над соответствующим этому полу поведением взрослых.

      Антропологические теории.

      Задача  социума - готовить каждое последующее  поколение молодых людей к  тому, чтобы каждый занял нужное место в общественном устройстве. Так как социальная структура повсеместно базируется на гендерном разделении труда, эта подготовка должна включать в себя гендерно-дифференцированную «шлифовку» не только трудовых навыков, но также и психики. Дети мужского и женского пола должны формироваться так, чтобы в дальнейшем соответствовать своим очень непохожим взрослым ролям.

      Социально-структурные  или ситуационные теории.

      Они рассматривают и ребенка и  взрослого в границах их собственных ситуаций. По их мнению, не социализация периода детства обуславливает в дальнейшем формирование конвенционально-гендерных женщин и мужчин, а закрепление за женщинами и мужчинами различных и неравных позиций в общественной структуре. Это различное и неравное распределение психологически формирует и детей, и взрослых, предоставляя их мотивации и способностям реализовываться в стереотипном мужском или женском направлениях. Это распределение  создает жесткие рамки, ограничивающие способности женщин и мужчин выходить за пределы своих предопределенных гендерных позиций, несмотря на возможное наличие у них таковой мотивации.

      Психоаналитическая  теория

      Направлена  на то, каким образом психические  конфликты детства довершают  трансформацию мужского и женского в маскулинное и фемининное. Она исходит из допущения, что эти психические конфликты возникают всякий раз, когда побуждения ребенка и его желания приводят к появлению эмоциональных проблем. З. Фрейд исходил из следующих положений – влечение ребенка к матери само по себе создает эмоциональную проблему, сопряженную со страхом кастрации у мальчиков и завистью к пенису у девочек, когда они со стыдом и позором обнаруживают существование генитальных различий. У мальчиков этот внутренний психический конфликт приводит к маскулинности, посредством идентификации с отцом, у девочек он ведет к феминности посредством признания женской неполноценности и сдвига от материнской любви к любви отцовской

      Теория  половой типизации

      Родители  и другие люди поощряют мальчиков  за мальчишеское поведение и осуждают их, когда они ведут себя как девчонки; девочки же поощряются за фемининное поведение и порицаются за маскулинное.

      Теория  когнитивного развития или теория самокатегоризации

      Основной  считает получаемую ребенком от взрослого  информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующем их полу.

      Теория  социальных ролей  А. Игли

      Многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин. 

      На  данный момнет все более популярной становиться социально-конструктивистская парадигма – идея деконструкции  образа единой, твердой, универсальной  половой идентичности. Она утверждает, что не существует единой мужской  или женской идентичности: в разные исторические периоды, в различных социальных и культурных контекстах мы имеем дело с разными гендерными идентичностями.

      На  основе этой парадигмы построена  теория гендерных схем. Согласно теории гендерной схемы, в гендерно-поляризующих обществах дети устанавливают линзу гендерной поляризации и тем самым формируют себя в рамках определенного гендерного полюса. Эта усвоенная линза помогает детям становиться конвенционально-гендерными. То есть вести себя в соответствии с традиционными культурными ожиданиями по отношению к своему полу. При наложении гендерно-поляризующей линзы на социальную реальность дети оценивают различные способы поведения в соответствии с культурными определениями гендерного соответствия и отклоняют поведение, не соответствующее их полу.

      Теория  гендерной схемы содержит две  фундаментальных исходных предпосылки  о процессе формирования гендерной  личности: во-первых, существуют гендерные  линзы,  встроенные в  дискурс  культуры и социальной практики,  которые усваиваются ребенком в процессе его развития, а во-вторых, как только эти линзы усвоены, они предрасполагают ребенка, а позднее и взрослого, формировать свою идентичность в соответствии с линзами.

      Особенно  интересна теория С. Бем, она сохраняет  данные предпосылки, но развивает и расширяет значение гендерной схемы в двух существенных направлениях. Во-первых, к более ранним соображениям добавляется линза андроцентризма. Личность представляется глубоко вовлеченной в процесс социального воспроизводства мужской власти. Во-вторых, обстоятельно раскрыты процессы инкультурации, предполагается, что именно они передают линзы андроцентизма и гендерной поляризации от культуры к индивидууму.

      Инкультурация происходит двумя путями:

      - структурирование повседневного  опыта для превращения культурного в естественное, происходит в процессе обучения

      - передача культурных метасообщений,  содержащих информацию о том,  что является важным, что ценно,  на какие различия между людьми  и объектами  следует обращать  внимание, а какие можно проигнорировать; какие параметры оценки сходства или несходства между людьми и другими объектами надо использовать в первую очередь и т.д. Эти сообщения помогают воспринимать созданное людьми как естественное.

      Синхронный  процесс передачи и сбора информации беспрерывно стимулирует активного ребенка, разгадывающего смысл социальных отношений.

      Можно говорить о различном восприятии гендерных схем и на этом основании разделить людей на 2 типа:

• Полотипизированные – прибегают к схемам постоянно и поэтому воспринимают мир исключительно в дихотомических терминах противостояния мужского и женского.
• Неполотипизированные – почти не используют гендерные способы категоризации мира, выходя за пределы стереотипного мировосприятия и самооценки.

      Таким образом, гендерная личность – это нечто большее, чем индивидуальная совокупность маскулинных и фемининных черт, это одновременно и способ воспринимать реальность, которая снова и снова создает и воспроизводит эти черты на протяжении всего цикла существования «я-концепции».