Синдромы психического дизонтогенеза. Детский аутизм

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: 1. дети с РДА имеют богатое воображение; 2. воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования ( что служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов). Некоторые дети излишне сентиментальны.

Особенности развития речи.

При восприятии речи заметно  снижена реакция на говорящего, при  этом ребенок может вмешиваться  в не обращенный к нему разговор. Лучше реагирует на тихую, шепотную речь. Первые активные речевые реакции  могут запаздывать, отсутствовать  или быть обедненными. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Редко задают вопросы, которые носят повторяющийся характер. Наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию. Дети наиболее тяжелой первой группы могут так и не овладеть разговорным языком. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития.

- 12 -

Особенности развития мышления.

Уровень интеллектуального  развития связан прежде всего со своеобразием аффективной среды (ориентируется на перцептивно яркие, а не функциональные признаки предметов). Развитие мышления связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, установлении причинно-следственной зависимости. В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для РДА, дети могут проявлять одаренность в отдельных областях ( хотя аутистическая направленность мышления сохраняется).

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.

Нарушение эмоционально-волевой  сферы – ведущий признак при  синдроме РДА ( может проявиться в  скором времени после рождения). В 100% наблюдений при аутизме резко отстает в своем формировании система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности). По мере роста слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать ( не просятся на руки; находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными). Могут испытывать страх перед одним из родителей, делают все назло. Отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения этих детей. Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается

- 13 -

нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии ( могут  неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим).

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам  и детскому коллективу. При контакте  с детьми у них обычно наблюдается  пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров ( в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения).

Особенности деятельности.

Особенности детей с  РДА становятся наиболее заметны  со второго полугодия первого  года жизни, при этом одни из них  проявляют общую вялость и  бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. Поэтому действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызвать у детей протест при попытке стимулирования их использования.

С раннего возраста для  детей с РДА характерно игнорирование  игрушки ( дети рассматривают новые игрушки без стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно). Игра у таких детей некоммуникативная, дети

- 14 -

играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие  других детей игнорируется. Игра насыщена аутодиалогами.

В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива (эти дети не умеют общаться, не имеют друзей). Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету.  Требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».

Коррекционная работа: в России и заграницей.

В настоящее время  в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой  реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии: Оперантное обучение и Обучение по программе ТЕАССН. 
1. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением.  
Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой

- 15 -

переноса сформированного  навыка в другую ситуацию и в настоящее  время ищут пути ее решения.

На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию способности ребенка сосредотачиваться  на задании и следовать инструкции взрослого. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить желаемое поведение и уменьшить не желательное и деструктированное поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения.

2. Обучение по программе  ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children = Лечение и обучение  детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения )направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды.

Первичный акцент так  же делается на формировании способности  ребенка оставаться на своем месте  и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок может оказаться беспомощным. Но все-таки, не смотря на это, принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране.

- 16 -

Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так, например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что- то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И оперантный, и подход ТЕАССН настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что - либо требовать от него.

Наблюдения поведенческих  терапевтов показывают, что лучше  всего закрепляется поведение, которое  награждается не каждый раз, а время  от времени.

Как отмечалось ранее, трудности  в адаптации аутичного ребенка  в быту семьи, его отказ что-то сделать, часто связаны со страхами. 
Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской собаки или людей. В отличие от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают предпочтение «скрытой психодраме». Пугающий объект при этом, представляется смешным или совершенно необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации. 
Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка, терпеливо ободряют его, дают возможность освоиться в пугающей ситуации, почувствовать себя ее хозяином. Например, если ребенок боится мыться, можно дать ему поэкспериментировать с краном, вместе помыть голову кукле.

- 17 -

Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов. При обучении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом.

Необходимо сначала  подключать ребенка к самым легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и т.п. 
Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, какой рукой лучше брать щетку, а какой – пасту. Эти детали, не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка. Известно, что подобный пооперационный анализ бытовых навыков используется так же при работе со слепыми и умственно отсталыми детьми (опыт работы загорского детского дома).

Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. 
Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.

- 18 -

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.).

В оперантном подходе  в последнее время все популярнее становится идея о необходимости  обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается  самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых  моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

Возможности использования  описанных выше методик иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и взрослого  с ранним детским аутизмом.

Заключение.

Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Появилось достаточно много литературы, в том числе и рекомендательной по вопросам умственной отсталости, нарушениям обучения и воспитания, отклонениям в поведении и общении.

К основным направлениям деятельности психолога при работе с аномальными детьми относятся в первую очередь следующие:

- 19 -

1. Выявление и систематизация  патологической симптоматики и  ее психологическая квалификация.

2. Осуществление структурного анализа расстройств, выявление первичных симптомов, связанных с болезнью, а также вторичных симптомов, обусловленных аномальным развитием в условиях болезни.