Реализация идеи общего развития школьников в современном начальном образовании

Начальным шагом конкретизации  образовательных целей в педагогической технологии является воздействие обучения на ученика; характеристика направленности и результатов этого воздействия  составляет основной путь конкретизации.

Основные направления  конкретизации целей:

1. Характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать и какие условия обеспечить для учащихся.
2. Характеристика внутренних, процессуальных параметров – способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать.
3. Характеристика образовательных результатов: какие результаты достигаются учащимися в образовательном процессе.

Способы постановки целей:

1. Определение целей через изучаемое содержание.

Что дает такой способ постановки целей? Пожалуй, только одно – указание на область содержания, затрагиваемую уроком. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность преподавателя.

Такой способ постановки целей – «от учителя» - сосредоточен на собственной деятельности учителя  и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели.

3) Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика.

В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные  цели – на уровне учебного заведения, предмета, но не на уровне урока.

4) Постановка целей через учебную деятельность учащихся.

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть ни что иное, как определенный сдвиг в уровне развития ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

Трудно не согласиться  с тем, что определение целей  обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или  ученика не дает полного представления  о предполагаемых результатах обучения. Более того, как справедливо замечает П.У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределенности, неинструментальности. [5, c.49]

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы решаются двумя основными способами.

Во-первых, построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни; такие системы получили название педагогических таксономий.

Во-вторых, созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель сможет перевести недостаточно ясные формулировки.

Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть  критерий достижения каждой цели. Иначе  говоря, учебная цель должна быть описана  так, чтобы о ее достижении можно  было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной.

При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда подразумевают  сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т.д.).

Технология полного  перевода учебных целей на язык внешне выраженных наблюдаемых действий сложилась в 1950 – 60-е годы, под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» - поведение, в данном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как выработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т.е. четко заданного набора наблюдаемых действий.

Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними - и всего хода обучения) предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков. Н.Ф. Талызина отмечала, что если сводить цели обучения к внешним признакам, то невозможно судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. В частности при решении задач на арифметическое сложение «наблюдаемые действия» могут выполняться учащимися как с помощью определенных мыслительных действий, так и благодаря механической памяти.

Таким образом, в бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что:

1. общий результат обучения равен простой сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частных);
2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Следует ли полностью  отказываться от перевода ожидаемых  результатов учебной деятельности на язык «наблюдаемых действий»? Видимо, вопрос следует решать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористской модели деятельности, в частности – учебной. В одних случаях результат обучения можно представить как поддающийся разбивке на составные части, поэлементной обработке. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористская схема срабатывает. (Обучение производственным операциям, выполнение физических упражнений и т.д.). В других случаях целое не сводится к сумме частей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебных целей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно. Однако можно воспользоваться уточненным описанием цели (например, высшие категории таксономии Б. Блума). [2, c.47]

Итак, что касается возможности  уточнения цели. Описание результата обучения через «наблюдаемые действия»  в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого результата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели.

Итак, требование перехода от общего представления о результатах  обучения к более конкретному – максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей – использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие.

Так, например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебных результатов.

Случается так, что для  достижения намеченного результата одного уточненного представления  о деятельности может оказаться  недостаточно. Нельзя оставить без  внимания тот факт, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, т.е. внешних условий. Отсюда вытекают следующие требования к описанию учебных целей: характеристика внешних условий; ожидаемые учебные результаты; их эталонные признаки (критерии).

Так же, очень важной часть  данной технологии является системное  дидактическое проектирование.² СДП охватывает все построение учебного процесса, включая следующие вопросы: анализ того, чему обучают; определение того, как должно строиться преподавание, обучение; проверки и пересмотр намеченных способов обучения; оценка того, произошло ли запланированное обучение.

Такая структура получила название «Модель института планирования обучения»; в современной международной  практике дидактического проектирования она выступает как рекомендуемый образец.

Типичными целевыми ориентациями системного дидактического проектирования являются:

1. ориентация на учебный процесс: результат СДП – проект обучения в рамках конкретного курса, поурочный план;
2. ориентация на продукт: результат СДП – комплект учебных материалов («учебный пакет»);
3. ориентация на систему: результат СДП – учебный курс.

Рассмотрим возможности  СПД в случае ориентации на учебный  процесс. Остановимся здесь на двух основных моментах: практичность СПД и его принципиальные возможности.

Практичность: подготовка учебного процесса.

Соотношение времени  разработки и времени обучения 500:1, т.е. на каждый час приходится около 500 часов проектирования (более двух месяцев подготовки, чтобы провести одно только первое занятие в сентябре!). Возникают сомнения в применимости СДП в повседневной практике обучения, если только оно не является массовым.

Практичность: подготовка учебных материалов.

Соотношение времени  разработки и времени обучения –  от 40:1 до 60:1 (при первичной разработке без последующей стадии оценки и корректировки курса).

Таким образом, реально  преподаватели могут использовать упрощенную модель СДП, действуя по которой  они уделяют основное внимание отбору материалов, сводят к минимуму предварительный анализ, проверку и пересмотр. Данная модель не предполагает участия группы экспертов для реализации.

Здесь нужно  заметить, что содержание основных звеньев цикла СДП представлено на схеме лишь в назывном порядке. Альтернативой приведенной структуры СДП можно считать более содержательно представленный подход к СДП, предложенный, например, В.П. Беспалько. Здесь диагностичная постановка целей проводится на основе их более широкого психолого-дидактического анализа (выделение ориентировочной основы действий), после чего осуществляется выбор из классификации дидактических систем, а затем – оценка и коррекция хода и результатов обучения. В обоих случаях СДП осуществляется как набор управленческих шагов, в которых содержательная сущность и основа решений определяются четкой целевой направленностью.

 

 

2.2. Технология достижения целей

 

 

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход  обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой – быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования.

Оговорим здесь ту особенность задания технологии в учебной программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и методики осуществления всех компонентов процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения

Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных  и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент, познавательная деятельность учащегося, управлениеэтой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения. Символически структуру дидактического процесса можно изобразить следующей условной формулой:

Дпр=М+ПД+У³      

Для разработки данного  элемента (дидактического процесса) педагогической технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом природосообразности  понимается такое построение учебно-воспитательного  процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует, чтобы  вводимый дидактический процесс  позволял более быстро и на более  высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором  степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения учащимися заданной деятельности с заданными показателями.

Дидактический процесс включает мотивационный  этап.

Понятием мотивация в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе или текста учебника. Но занимательность имеет вспомогательное значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу. [4, c.91]