Развитие музыкальных способностей у детей дошкольного возраста

-принцип личностной направленности  педагога на создании оптимальных  условий для музыкального развития;

-принцип тщательного отбора  материала в соответствии с  возрастными особенностями детей;

-принцип интеграции работы в  различных направлениях воспитательной  работы и видами музыкальной  деятельности детей;

-принцип от простого к сложному;

-принцип максимального использования  развивающего потенциала ребёнка  в музыкальном развитии и коррекции  речевых нарушений [14].

Методы и приемы музыкального воспитания, используемые при обучении пению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В пении, как и в других видах исполнительства, ребенок может активно проявлять свое отношение к музыке. Пение играет важную роль в музыкальном и личностном развитии. В пении дети проявляют активность, желание петь, испытывают удовольствие от коллективного хорового пения. Однако у них иногда отсутствует культура пения: большинство детей неточно интонируют, скандируют слова песни, поют громко, крикливо, не владеют в достаточной степени певческими навыками, поют невыразительно.

Пение очень полезно для детей, имеющих речевые нарушения, так как развивает дыхание, голос, формирует чувство ритма и темпа речи, улучшает дикцию, координирует слух и голос. Пение помогает исправлять ряд недостатков: невнятное произношение, проглатывание окончания слов, особенно твердых, а пение на слоги способствует автоматизации звука, закреплению правильного произношения.

В работе над дикцией полезно проговаривать текст одними губами, в разных темпах, начиная с очень медленного. Это позволяет детям следить за правильностью положения губ и точнее запоминать и воспроизводить мелодию песни.

В работе над дыханием следует использовать показ или жест, помогающий вовремя взять дыхание. Можно предложить детям после вступления к песне «понюхать цветок» и сразу начать петь. Чтобы дети «не разрывали» слово, сравниваем показ правильного и неправильного исполнения.

Много внимания и усилий следует уделять работе над развитием чистоты интонирования мелодии. Ведется она в двух направлениях. С одной стороны – учить детей вслушиваться в мелодию, запоминать ее, а с другой – правильно воспроизводить ее, координируя голос со слухом [18].

Для этого хорошо использовать ряд приёмов:

-игровой приём «Машина гудит». Небольшой группе детей предлагается  спеть заданный звук. Если они  не справляются, музыкальный руководитель  поднимает красный флажок –  машина ехать не может», если  справляются, но не очень хорошо, - поднимает желтый флажок, а если  хорошо, то зелёный – «можно  проезжать». Если из детей кто-то  хорошо различает правильное  и неправильное исполнение, роль  светофора можно предложить ему.

- игровой приём «Закрытое ушко». Предлагаем ребёнку слегка прикрыть  пальчиком слуховой канал одного  уха. В этом случае он будет  хорошо слышать своё исполнение, а открытое ухо позволит слышать  музыкальное сопровождение и  пение других детей.

В процессе работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, эффективны упражнения - распевки:

-пение вокализов, несложных мелодий  с каким либо гласным звуком, затем транспонируя мелодию и  меняя гласный звук. Например, мелодию  «ре – ми – фа – ми  – ре» надо пропеть со звуком  «а», затем на полтона выше  со звуком «о» и т.д.

-пропевание слогов «ми –  мэ – ма – мо – му»  на одном звуке, затем то же  самое на последующих звуках.

-пропевание нисходящих мажорных  трезвучий на гласных «и –  а – у», «е – о – а»  и т.д.

Методы и приемы музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при обучении слушанию музыки.

Слушание музыки является самостоятельным видом музыкальной деятельности. Восприятие музыки используется для релаксации, для активизации и развития слухового внимания, развития волевых черт характера. Слушание музыки оказывает действенную помощь в решении коррекционных задач. У детей с речевыми нарушениями чрезвычайно рано развивать музыкальное восприятие, которое в свою очередь, будет требовать развитие внимания и памяти [23].

После прослушивания музыкального произведения полезно не только поговорить о нем, что у детей с речевыми нарушениями может вызвать большие затруднения, но и предложить им подвигаться под эту музыку, чтобы они почувствовали её характер, передали свои чувства, своё отношение к музыкальному произведению.

Следует ориентироваться на интерес детей. И если он отсутствует или выражен слабо, особое внимание надо обратить на подбор музыкальных произведений для слушания. Иногда музыкальное произведение (например, «Марш деревянных солдатиков» П.И.Чайковского) можно прослушать, а потом сыграть на ударно-шумовых музыкальных инструментах, а потом подвигаться в такт музыки. Это также поможет углубить восприятие музыкального произведения. У детей с речевыми нарушениями наблюдаются проблемы с запоминанием названий произведений, фамилий композиторов. В решении этой проблемы помогут следующие рекомендации:

-объединение ряда музыкальных  произведение общим рассказом, например  такие произведения как «Клоуны»  Д. Кабалевского, «Медведь танцует  под дудочку» А.Н.Александрова, «Чтобы  кувыркаться» И.Сау, можно включить  в тему «Цирк».

-посвящение ряда занятий творчеству  одного композитора, а через некоторое  время - организация музыкально –  дидактической игры «Узнай и  назови произведение»;

-сравнение контрастных по содержанию  и по названию произведений (например, «Болезнь куклы» и «Новая кукла»  П.И. Чайковского) или близких по  названию, но разных по характеру (например, «Смелый наездник» и  «Всадник» Р.Шумана).

Таким образом, эффективное использование разнообразных методов и приёмов, правильно подобранный музыкальный материал в работе по всем видам музыкальной деятельности позволят решить задачи музыкального развития и коррекции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. За период дошкольного детства ребенок при активном участии в музыкально-практической деятельности делает огромный скачок в как в общем, так и в музыкальном развитии, которое происходит:

- в области эмоций – от  импульсивных откликов на простейшие  музыкальные явления к более  выраженным и разнообразным эмоциональным  проявлениям;

- в области ощущения, восприятия  и слуха – от отдельных различений  музыкальных звуков к целостному, осознанному и активному восприятию  музыки, к дифференцированию высоты  звука, ритма, тембра, динамики;

- в области проявления отношений  – от неустойчивого увлечения  к более устойчивым интересам, потребностям, к первым проявлениям  музыкального вкуса;

- в области исполнительской  деятельности – от действий  по показу, подражанию к самостоятельным  выразительным и творческим проявлениям  в пении и музыкально-ритмическом  движении.

Вся деятельность педагога в процессе музыкального воспитания направлена на активизацию у детей музыкального восприятия и музыкальных способностей, тренировку слуховых и двигательных анализаторов, без участия которых не может быть решена ни одна самая элементарная задача, стоящая перед ребенком. Поэтому процесс обучения имеет решающее значение в деле развития и воспитания музыкальности.

Глава 2. Практическая часть работы по использованию различных видов музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей старших дошкольников

2.1 Методы и приемы активизации  музыкальности на первоначальном  этапе

Задачи и содержание музыкального воспитания определяют выбор методов и методических приемов обучения.

Выбор методов музыкального воспитания зависит также от того, каким источником будут пользоваться дети при получении знаний. Естественно, что первым источником является сама музыка, ибо только она пробуждает «музыкальные» чувства человека. Вначале работа с детьми идет преимущественно по накоплению опыта слушания музыки.

Вторым источником получения знаний является слово педагога, которое подводит детей к целостному восприятию музыкального образа и пониманию содержания конкретных музыкальных произведений.

Третьим источником является непосредственная музыкальная деятельность самих детей, потому что вне ее, вне упражнений не могут быть, например, выработаны умения и навыки в пении, ритмике. Только практическая деятельность содействует всестороннему музыкальному развитию учащихся [8].

В развитии звуковысотного, ладового, ритмического слуха большое значение имеют разные способы, помогающие осмыслению ритмических, звуковысотных соотношений звуков, мотивов, мелодий. Создание игровых ситуаций, использование приемов наглядного изображения высоты звуков (движением руки или указки) активизируют развитие музыкальных способностей. Так, проследить мелодическую линию попевки «Мы шагаем» ребятам поможет «лесенка» для каждой фразы, по которой идут дети. Ритмический рисунок песен, отдельных музыкальных фраз можно предложить прочесть по фигуркам. Так, на начальном этапе долгие звуки иногда условно обозначают большими фигурками и соответственно слогом «та» или словом «шаг». Кроткие звуки условно обозначают маленькими фигурками и слогом «ти» или словом «бег». Глядя на расположение фигурок, ребята прохлопывают в ладоши долгие и короткие звуки.

Для развития звуковысотного слуха многие педагоги пользуются звуковой «лесенкой». На ней показаны соотношения звуков до-мажорного звукоряда. Используя «лесенку» можно предлагать ребятам различные игры, например «Угадай-ку», в которой они про себя должны воспроизвести мелодию, следя за указкой педагога, и постараться узнать знакомую песенку.

Приведенные выше примеры активизации музыкальности дошкольников включают в себя и методы стимулирования их интереса, увлеченности. Это игровые ситуации, применение красочной графической записи, фланелеграфа, рисунков-схем, фиксирующих направление движения мелодии и ее ритмическое развитие; использование различных движений, игры па простейших музыкальных инструментах.

Игровые ситуации можно создавать во всех видах музыкальной деятельности. Например, для ощущения характера колыбельной и выявления средств ее выразительности детям предлагают убаюкать под музыку любимую куклу. Дидактические игры (например, «Подбери картинку», «Кто поет?») акцентируют внимание детей на изобразительных возможностях музыки и стимулируют их эмоциональную отзывчивость на произведения различного характера.

Интерес, эмоциональная отзывчивость зависят и от используемого на уроке музыкального материала. Песни, пьесы должны оказывать на детей соответствующее эмоциональное воздействие. Этому способствуют творческие задания. Например, ребятам предлагается передать в ритмическом сопровождении к песне М. Ройтерштейна «Зайка» монотонность капель непрекращающегося дождя и выразить в пении грустное настроение несчастного зверушки.

Использование вышеперечисленных приемов и методов чрезвычайно важно для эффективного музыкального развития дошкольников.

Не менее важно в практической работе с детьми учитывать и последовательность формирования каждой музыкальной способности. В своей работе мы предлагаем конкретный музыкальный материал для использования его в последовательном развитии музыкальности дошкольников.

Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада.

- Восприятие выразительной сущности  регистров в процессе слушания  произведений (например, «Три чуда»  из оперы Н. Римского-Корсакова  «Сказка о царе Салтане»).

- Восприятие и воспроизведение  звуков по высоте в ярких, образных  интонациях, мотивах, мелодиях; осознание  выразительной сущности направления  движения мелодии (например, при  пении прибауток, музыкальных загадок).

- Последовательное знакомство  со ступенями лада и освоение  лада через характерные ладовые  интонации (V и III, I и III и т.д.) на музыкальном  материале несложных песен и  пьес для простейших звуковых  инструментов.

- Формирование представлений о  ладовой интонации как носителе  образной характеристики (на основе  песен, попевок, простых по своим  интонационным оборотам, например  русские народные песни «Кукушка», «Лиса»).

- Формирование представлений о  тонике, тоническом трезвучии, устойчивых  и неустойчивых ступенях, (примером  музыкального материала, на котором  можно успешно формировать эти  представления, является песня-игра  Е.Тиличеевой «Наш дом»).

- Определение лада и анализ  его выразительной сущности на  примере знакомого музыкального  материала (С. Рахманинов «Полька»).

- Осознание роли лада в создании  общей эмоциональной окраски  музыки, противопоставления мажора  и минора как средств отражения  света и тени, радости и горя (при многих, однако, отклонениях  от этих сравнений). Примером могут  служить пьеса Д. Кабалевского  «Клоуны».

Последовательность развития чувства ритма.

• Восприятие и воспроизведение равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах).
• Различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах).
• Восприятие соотношения различных длительностей на примере несложных, хорошо знакомых детских песен.
• Восприятие и воспроизведение характерных ритмов в простых размерах и т.д. (на примере танцевальной, маршевой музыки, с помощью музыкально-ритмических движений).
• Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма (при исполнении танцевальных движений, например дробного шага, партий ритмического сопровождения к песням, пьесам, передающим цоканье копыт, тиканье часов и т.д.).
• Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание разных ритмических фигур, например, в процессе исполнения к пьесам ритмического сопровождения).
• Формирование понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности (ровном, спокойном ритме в напевной, ласковой музыке и остром, пунктирном – в маршевых произведениях и др.).
• Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений (например, подчеркнутых «кукольно-механических» ритмов в «Музыкальной шкатулке»).
• Осознание значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка (например, И. Сенина «Поезд»).