Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития

Введение

В современном мире растет число детей, имеющих нарушения  в развитии и нуждающихся в  специальной помощи со стороны специалистов, поэтому так важно обеспечить таким детям доступ к специальной, особым образом организованной и  построенной, системе образования. По отношению к ребенку с нарушениями  перестают действовать традиционные способы решения образовательных  задач на каждом возрастном этапе.

Особого внимания требует  к себе дошкольный возраст, т. к. организм очень несовершенен и каждый день промедления в своевременной  диагностике и начале коррекционной  работы грозит обернуться бедой. В связи  с особенностями развития проблемные дети особенно нуждаются в целенаправленном обучении. Ученые (В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, В.Г.Лутонян, С.Г.Шевченко и др.), исследующие особенности развития детей с отклонениями в развитии, в первую очередь отмечают у них отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной и практической деятельности.

Внутренний мир ребенка  с проблемами в развитии сложен. Каким образом помочь таким детям  увидеть, услышать, почувствовать всё  многообразие окружающего мира? Необходимо помочь им раскрыть его и полноценно ввести в окружающую действительность. Одним из таких средств является изобразительное искусство, которое  используется не только как средство художественного развития, но может  являться и средством коррекции  нарушений развития у детей.

Отечественная практика специального обучения не раз убедительно доказывала, что вовремя начатая и грамотно построенная коррекционная работа с детьми с нарушениями в развитии средствами изобразительного искусства  позволяет предупредить появление  дальнейших отклонений, скорригировать уже имеющиеся нарушения и достичь максимально возможного для ребенка уровня развития, образования, социальной интеграции.

Объект исследования: процесс коррекции нарушений у детей с ЗПР.

Предмет исследования: изобразительная деятельность детей с ЗПР.

Цель исследования: разработка и апробация системы работы по изобразительной деятельности с целью  коррекции нарушений у детей с ЗПР.

Задачи:

1. исследовать особенности влияния изобразительной деятельности на развитие и коррекцию познавательных процессов у детей с ЗПР;
2. разработать систему работы по обучению навыкам изобразительной деятельности у детей с ЗПР;
3. апробировать систему работы воспитателя по изобразительной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР.    

Глава 1. Теоретическая часть

1.1.Психолого-педагогические  особенности детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это  особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью  отдельных психических и психомоторных  функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических  факторов.

В рамках психолого-педагогического  подхода накоплен достаточно большой  материал, свидетельствующий о специфических  особенностях детей с ЗПР, отличающих их от детей с нормальным психическим  развитием.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР  освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева и др.). В.И.Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г.Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание отмечают при анализе  мыслительных процессов. Отставание выражается в несформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П.Артемьева, Т.А.Фотекова, Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева, С.Г.Шевченко) отмечается специфика познавательной деятельности детей с ЗПР; недостаточность словесного опосредования, например, нарушение вербализации, изменение способов общения, бедность социального опыта (Г.В.Грибанова, Л.В.Кузнецова,Н.Л.Белопольская), несформированность общей и мелкой моторики.

При изучении личностных особенностей детей с ЗПР  раскрываются проблемы в мотивационно-волевой сфере. Психологи отмечают слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С.Певзнер). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение развернуть совместную игру в соответствии с игровым замыслом (Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович). Сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику и у них снижен интерес к игре и игрушкам. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода то затруднений в занятиях, обучении. Желание играть возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности. 

Итак, проанализировав психологические  исследования, мы можем наблюдать  у детей с ЗПР следующие  особенности:

1. Внимание неустойчивое, неравномерная работоспособность; ребенка трудно собрать, сконцентрировать внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности; недостаточная целенаправленность деятельности, они импульсивны, часто отвлекаются, с трудом переключаются с одного задания на другое.

2. Многие из детей испытывают трудности в восприятии (зрительного, слухового, тактильного); дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности; мало испытывают затруднения в практическом различении свойств предметов, однако, их сенсорный опыт долгое время не закрепляется и не обобщается вербально; особые трудности испытывают при овладении представлениями о величине; затруднен процесс анализирующего восприятия: не умеют выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали, что не позволяет сформировать целостный образ предмета и это находит отражение в изобразительной деятельности.

3. У детей ограничен объем памяти  и снижена прочность запоминания; характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации; произвольность запоминания практически отсутствует.

4. Отставание отмечается на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов- представлений; детям сложно создать целое из частей и выделить части из целого, трудности в пространственном оперировании образами; не формируется уровень словесно-логического мышления: не выделяют существенные признаки при обобщении, обобщают по ситуативным или функциональным признакам; трудности при сравнении.

5. Нарушения  речи преимущественно системного характера; детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании инструкции, содержании сказок, стихов; ограничен словарный запас, словообразование; проблемы в связной, сопровождающей деятельность, грамматической стороне речи.

Таким образом, в силу разнообразия и множественности нарушений  коррекционная работа с детьми с  ЗПР требует привлечения разнообразных  технологий, методов и приемов.

 1.2. Классификация детей с ЗПР

Дети с ограниченными  возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети». Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с  ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся  в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

1. Дети с нарушением  слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением  зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением  речи (логопаты);

4. Дети с нарушением  опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной  отсталостью;

6. Дети с задержкой  психического развития;

7. Дети с нарушением  поведения и общения;

8. Дети с комплексными  нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными  дефектами (слепоглухонемые, глухие  или слепые дети с умственной  отсталостью).

В зависимости от характера  нарушения одни дефекты могут  полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и  шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения  нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными  общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен  в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура  дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность  стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять  низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка. Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей...). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем - ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота  и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”. Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического машления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

Важной закономерностью  является соотношение первичного и  вторичного дефектов. В связи с  этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом”. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.