Психология личности учителя

  Для того чтобы успешно справляться  со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:[2]

• дидактические способности позволяют учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;
• экспрессивные способности позволяют учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;
• перцептивные способности выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
• организаторские способности обеспечивают дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного классного коллектива;
• авторитарные способности – это способности к сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах;
• академические способности связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

  К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними.

  Педагогический  такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

  К.Д. Ушинский справедливо относил это  понятие к области психологии: "Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как  бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…". Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

• не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
• не противопоставлять сильных слабым;
• не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
• замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;
• воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
• формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

  Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки. 

  Глава 5. Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя 

  Говоря  об индивидуальном стиле педагогической деятельности учителя, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности.

  Он  проявляется:

• в темпераменте;
• в характере реакции на разные педагогические ситуации;
• в выборе методов обучения;
• в подборе средств воспитания;
• в стиле педагогического общения;
• в реагировании на действия и поступки детей;
• в манере поведения;
• в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

  Поэтому любой педагогический опыт буквально  копировать не стоит; воспринимая главное  в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим  собой. Это не только не снизит, но существенно  повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования  передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования  передового педагогического опыта  одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим  от личности учителя, а психологическую  индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно  оказываются другими.

Глава 6. Педагогическое общение и его функции.

Компоненты  педагогического  общения

  Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения.

  Регулятивный  компонент: умение передавать информацию, организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать их эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; правлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

  Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.

  Духовный  компонент: это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве, это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Духовно богатый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.

Функции педагогического  общения

  Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.

  Функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение учителя с учащимися, с другими учителями, с директором школы, с методистом) различаются и по задачам, которые ставит учитель, и по тем способам, с помощью которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему оптимальность профессионального поведения.

  Оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника. Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет учителю максимально использовать собственные личностные особенности. В этом случае личность учителя становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности.[4] 

  Глава 7. Проблемы педагогического общения 

  Педагогическое  общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики, у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

• взаимообмен информацией между учителем и учащимися;
• взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;
• мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;
• взаимодействие и организация совместной деятельности;
• разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;
• взаимная удовлетворенность участников общения.

  Такой широкий спектр задач требует  оптимизации педагогического общения - по задачам, по средствам, по результату.

  Взаимодействие  учителя с учащимися  - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

  Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

  При демократическом стиле руководства  учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность  учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают  проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение  формулирует учитель.

  При игнорирующем стиле руководства  учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

  Стиль руководства накладывает отпечаток  на всю систему взаимоотношений  учителя с учащимися: на то, как  воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с  учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися  зависят также от того, насколько  педагоги учитывают возрастные особенности  школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к  взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим  условием возникновения доверительных  взаимоотношений учащихся с учителями.

  В противном случае возникают конфликты  учащихся с учителями. Наблюдается "возрастное своеобразие" в протекании конфликтов. В начальных классах  они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки  открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может  принять форму скрытого состояния  неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями учителя.

  Стиль руководства учителя формируется  под влиянием субъективных и объективных  факторов. Под субъективными факторами  понимают характерологические особенности  личности учителя. К объективным  факторам относят стиль руководства  администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд  других факторов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Заключение