Психология дошкольного возроста

Творческий процесс - это качественный переход от уже  известного к новому и неизвестному. У детей дошкольного возраста это поиск другого сочетания  красок и форм в изобразительной  деятельности, новых способов в процессе конструирования, сюжетных линий при  сочинении рассказа и сказки, мелодий  в музыкальной деятельности. Высокая  динамичность, гибкость поисковой деятельности детей способствуют получению ими  оригинальных результатов при выполнении различных видов деятельности. В  процессе творческой деятельности преодолевается боязнь детей ошибиться, сделать "не так, как надо", что имеет существенное значение для развития смелости и  свободы детского восприятия и мышления.

Произвольность расширяет  возможности ребенка сообразовывать свое поведение с собственными побуждениями и побуждениями других людей. Особое значение при этом приобретает не только подчинение готовым правилам, но и конструирование новых правил, готовность принимать задачи взрослого  и выдвигать собственные. Все  это обусловливает развитие потребности  быть активным, познавать и преобразовывать  мир, оказывать влияние на других людей и самого себя.

Потребность чувствовать  себя активной личностью выражается у ребенка стремлением быть непохожим  на других, обнаруживать самостоятельность  поведения, делать по-своему и быть значимым для других людей.

Являясь стержнем личности, творческое воображение, произвольность и потребность самостоятельно действовать  образуют совершенно особую систему: они  самоценны и в то же время не могут существовать друг без друга; они несводимы к прямым результатам  педагогических воздействий и в  то же время обусловлены ими; они  выражают своеобразие, неповторимость растущего человека и в то же время  основаны на его общности с другими  людьми.

Зарождается индивидуальность ребенка. Складывается собственно межличностное  отношение в контакте между детьми и взрослыми, не сводимое к реализации каких-либо специальных воспитательных задач или дидактических целей, формируется отношение полноценного общения и сотрудничества. 
Развитие индивидуальности каждого ребенка и духовно-эмоциональных контактов между ним и взрослым, а также другими детьми требует существенного обновления характера организации жизни ребенка в детском саду, построение условий для свободного, не стесненного инструкциями общения, для раскрепощения личности ребенка.

Организация жизни  ребенка. Условия развития.

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его жизни в детском  саду и семье. Главными формами организации  этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с него формы  активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра. Основным видом  самостоятельной деятельности дошкольника  является сюжетная игра, специфика  которой заключена в условном характере действий. 
Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя "здесь и теперь", достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое  значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности  к воображению, произвольной регуляции  действий и чувств, приобретается  опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни  детей, особенно в условиях общественного  дошкольного воспитания.

В современном детском  саду игра используется лишь как "довесок" к дидактическому процессу приобретения знаний, определенных программными требованиями. Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятия, - определяет тему, отводит каждому участнику  роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие  или навязанную активность.

Чтобы игра стала  подлинным средством творческой самореализации ребенка и в полной мере выполняла бы свои развивающие  функции, она должна быть свободной  от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность  овладевать все более сложным 
"языком" игры - общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Все это осуществимо  при отказе от сложившегося в настоящее  время стереотипного представления  об игре как регламентированном процессе 
"коллективной проработки знаний" и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнера, создает зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Игра в детском  саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя  с детьми, где взрослый выступает  как играющий партнер и одновременно как носитель специфического "языка" игры. Естественное эмоциональное поведение  воспитателя, принимающего любые детские  замыслы, гарантирует свободу и  непринужденность, удовольствие ребенка  от игры, способствует возникновению  у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться  как свободная самостоятельная  деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют  друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый  от взрослых мир детства.

Наряду с игрой  немалое место в жизни ребенка  занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная  и т. д.). 
Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребенка.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит  занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений, навыков. Обычно предполагается, что  это ведет к обогащению физической и духовной культуры ребенка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что  содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно  к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие  педагога на ребенка, вопросо-ответная форма общения, дисциплинарные формы  воздействия - сочетается с формальными  оценками. 
Достижения ребенка оцениваются исходя из групповых стандартов.

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни  детей в детском саду и с  непосредственным окружением и должна быть усвоена "впрок". Вместе с  тем овладение знаниями выступает  как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами  контроля. Интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые  могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в  готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а  развивающий эффект обучения оказывается  ничтожным и неучтенным.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности.

Одним из наиболее эффективных  путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены  игровые способы действий, которые  ребенок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребенок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать  свои действия с действиями партнеров. В процессе оперирования с игровым  материалом у ребенка развиваются  познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение - за счет действий по соотнесению предметов  и знаков, действий с предметами- заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических  игр, выполнение ее недостающих звеньев  путем гибкого модифицирования  имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании  с необходимыми объяснениями в форме  прямого воздействия взрослого  образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения.

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована  на усвоение детьми представлений, средств  и способов деятельности, необходимых  для формирования базиса личностной культуры.

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится  к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные  интересы ребенка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценностного отношения к труду и людям труда. Ребенок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало чем оправданное отношение к малышу как "трудолюбивому" или "ленивому" уже на четвертом году его жизни; формирование у ребенка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.

Необходимо преодолеть узкобытовую ориентацию в организации  предметно- практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и  формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел  путем включения ребенка в  сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о  других. Развивать естественную потребность  детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные  формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и  навыки составляют содержание трудового  воспитания и обучения в детском  саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

Для педагогической практики типичны детализация и  увеличение объема знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырье  и т. п.), в которых "тонет" человек  труда. Вместо этого детей нужно  знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и  победами, с переживаниями, которые  вызваны этими сторонами жизни  взрослого. Путь к этим представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая  игра, искусство.

Именно в этих видах деятельности и общения  развиваются индивидуально- личностные свойства ребенка, которые не могут  быть "переданы" в процессе прямого  воспитания и обучения.

В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый  возрастной подход. Правильная по своей  сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному  принципу и жесткой возрастной адресованности программно- методической документации. Все это ориентирует воспитателя  не на возрастные особенности конкретного  ребенка, а на некий абстрактный  унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального  подхода. Ребенок живет будто  в аквариуме - все моменты жизнедеятельности  протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей  даже на самые элементарные нужды. Режим  превращается в самоцель. Существенно  обеднена социальная среда детей. 
Ребенка все время "ставят в угол" - "игровой уголок", "уголок природы". 
Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.

Позиция личностно  ориентированной педагогики предполагает, что ребенок рассматривается  в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким  образом, альтернативным к существующему  положению выступает необходимость  смещения акцента на индивидуальный подход. 
Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщенного "пятилетки", "шестилетки" и т. д.

Перестройка организации  жизни детей в детском саду начинается с комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причем в младшем возрасте она  должна быть менее плотной, чем в  старшем. 
Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию 
"спаренных" групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают одновременно два воспитателя, один из которых проводит игры или занятия поочередно с небольшими подгруппами детей, а другой в это время наблюдает за свободной деятельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь тем, кто в этом нуждается.