Психологический контроль и оценка качества образования

     В  учебно-воспитательном процессе  можно говорить о различии  парциальных (частичных, оценивающих  часть) оценок (Б. Г. Ананьев)  и оценке успешности, наиболее  полно и объективно отражающей  уровень освоения учебного предмета  вообще.

     Парциальные  оценки выступают в форме отдельных  оценочных обращений и оценочных  воздействий педагога на учащихся  во время опроса, хотя и не  представляют собой квалификацию  успешности ученика вообще. Парциальная  оценка генетически предшествует  текущему учету успешности в  его фиксированном виде (то есть  в виде отметки), входя в него  как необходимая составная часть.  В отличие от формального - в виде балла - характера отметки,  оценка может быть дана в  форме развернутых вербальных  суждений, объясняющих для ученика  смысл проставляемой затем "свернутой"  оценке - отметке.

     Исследователи  установили, что оценка учителя  приводит к благоприятному воспитательному  эффекту только тогда, когда  обучаемый внутренне согласен  с ней. У хорошо успевающих  школьников совпадение между  собственной оценкой и оценкой,  которую поставил им учитель,  бывает в 46 % случаев. А у  слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

По поводу процедуры  выставления отметок, которую принято  называть контролем или проверкой  знаний, умений и навыков, справедливо  замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

• процессом определения уровней знаний
• и процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый - измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

     Проведенное  специальное изучение показывает, что знания одних и тех же  учащихся оцениваются по-разному  различными преподавателями и  расхождение в значении отметок  для одной и той же группы  учащихся оказывается весьма  значительным. Плохая организация  контроля знаний стала одной  из причин деградации образования.  Не случайно отмечалось, что все  известные в мире попытки улучшения  качества образования, не подкрепленные  действенной реформой системы  проверки знаний, не приносили,  как правило, желаемых результатов.  Устранить субъективный элемент  чрезвычайно трудно в силу  различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.

     Чрезвычайно  важно, чтобы оценочная деятельность  педагога осуществлялась им в  интересах социально-психологического  развития ребенка. Для этого  она должна быть адекватной, справедливой  и объективной.

Широко известен ряд типичных субъективных тенденций  или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

• ошибки великодушия,
• ореола,
• центральной тенденции,
• контраста,
• близости,
• логические ошибки.

   Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

     Перечисленные  субъективные тенденции оценивания  обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе.

     Педагог,  вынося оценку, должен каждый  раз обосновывать ее, руководствуясь  логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом  и постоянно обращаются к такому  обоснованию, что и предохраняет  их от конфликтов с обучаемыми.

     Интересно  и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение "каллиграфистам", т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

     Именно  педагогический субъективизм является  главной причиной, по которой  нынешние школьники отдают предпочтение  компьютерным и тестовым формам  контроля с минимальным участием  педагогов.

     Педагог  должен сознательно стремиться  к объективной и реальной оценке  выполненной учащимся работы. Кроме  того, необходимо каждый раз объяснять  обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

     Еще  одной причиной необъективной  педагогической оценки является  недостаточная разработанность  критериев оценивания. Поэтому педагоги  ищут способы повышения стимулирующей  роли пятибалльной шкалы.

Можно выделить несколько таких способов:

• первый - выставление оценок со знаками "плюс" и "минус",
• второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,
• третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,
• четвертый способ- использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

4. Содержание, формы, методы и виды контроля качества образования. 

   Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

     Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

• объективность,
• систематичность,
• наглядность (гласность).

    Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время - диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

     Принцип  систематичности требует комплексного  подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы,  методы и средства контролирования,  проверки, оценивания используются  в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

     Принцип  наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать  знания, умения учащихся нужно в  той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

     Первым  звеном в системе проверки  следует считать предварительное  выявление уровня знаний обучаемых.  Как правило, оно осуществляется  в начале учебного года, чтобы  определить знания учащихся важнейших  (узловых) элементов курса предшествующего  учебного года. Предварительная  проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

     Вторым  звеном проверки знаний является  их текущая проверка в процессе  усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы  такой проверки могут быть  различными, они зависят от таких  факторов, как содержание учебного  материала, его сложность, возраст  и уровень подготовки обучаемых,  уровень и цели обучения, конкретные  условия.

     Третьим  звеном проверки знаний, умений  является повторная проверка, которая,  как и текущая, должна быть  тематической. Параллельно с изучением  нового материала учащиеся повторяют  изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

     Четвертое  звено в системе - периодическая  проверка знаний, умений обучаемых  по целому разделу или значительной  теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения  учащимися взаимосвязей между  структурными элементами учебного  материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.

     Пятым  звеном в организации проверки  является итоговая проверка и  учет знаний, умений обучаемых,  приобретенных ими на всех  этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится  в конце каждой четверти и  по завершении учебного года.

     Специальным  видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется  способность обучаемых применять  полученные при изучении различных  учебных предметов знания, умения  для решения практических задач  (проблем). Главная функция комплексной  проверки - диагностирование качества  реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.