Психологические причины неуспеваемости учащихся

Некоторые другие попытки сгруппировать причины  неуспеваемости больше отвечают теоретическим  требованиям. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

 I.Общепедагогические причины

II. Психофизиологические причины.

III.Социально – экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физиологического, физического и интеллектуального развития детей. К числу этих причин относят: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера. Причины III группы непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся.  [9, с.58]

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две  группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Анализируя причины первой группы, мы скажем о том, что школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

- несформированность приемов учебной деятельности;

- недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

- неадекватное использование  ребенком своих индивидуально-типологических  особенностей, проявляемых в познавательной  деятельности.

Особенностью  неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности, является то, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, которыми они не овладели, будут несколько иными, чем в начальных классах.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает  учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы. Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика. [8, с. 191]

Причины неуспеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно  предполагать главной причиной "ненормальность" ребенка или его не старательность. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением. [4, с.39]

2.3 Типология неуспевающих в учении школьников

Несмотря на многообразие причин, приводящих к  возникновению школьной неуспеваемости, слабоуспевающие и неуспевающие школьники имеют достаточно много общих черт, что позволяет разрабатывать их типологии, то есть делить учащихся на группы на основании сходства некоторых их особенностей. Отнесение отстающего в учении ученика к той или иной типологической группе позволяет более четко и определенно наметить пути психокоррекционной работы с ним.

Основания для выделения  различных типов неуспевающих школьников разными педагогами и психологами  предлагаются разные. К числу наиболее ранних типологий относятся классификации  неуспевающих школьников, предложенные П. Ф. Лесгафтом (1893), А. Ф. Лазурским, П. П. Блонским. Так, П. Ф. Лесгафт выделял шесть типов неуспевающих школьников. В основу предложенного им деления были положены только моральные свойства личности, но без учета их соотношения с другими сторонами личности. А. Ф. Лазурский в основу своей классификации положил преобладание той или иной группы психических функций: интеллектуальных, эмоциональных или волевых. [5, с.144]

Имелись попытки  построить типологию на иных основаниях в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспеваемости. Это, во - первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами является следующие:

- задания воспринимает  невнимательно, часто их не  понимает, но вопросов учителю  не задаёт, разъяснений не просит;

- работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах  для перехода к очередным видам  работы);

- не подмечает  своих неудач и трудностей;

- не имеет  ясного представления цели, не  планирует и не организует  свою работу;

- индифферентно  относится к результатам работы.

Указанные черты  неуспевающего школьника, поскольку  они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим – это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случает выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический характер. [9, с. 10]

В более поздние  годы были разработаны другие типологии  неуспевающих школьников в зависимости от причин, вызывающих отставание в учении. А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов (1956) выделяли группы нормальных, но педагогически запущенных детей (например, из-за болезни) - I группа, II группа - умственно отсталые дети (должны обучаться во вспомогательной школе), III группа - дети с врожденной или ранней тугоухостью, которая приводит к вторичному нарушению умственного развития, IV группа - ослабленные, или церебро-астенические, дети, V группа - дети с эмоциональными дефектами, у которых незначительные трудности могут привести к отрицательной установке на обучение.

Л. С. Славина (1958) все многообразие случаев школьной неуспеваемости представляла в виде пяти групп: I группа - школьники с неправильным отношением к учению, II группа - дети, усваивающие учебный материал с трудом, III группа - учащиеся, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы, IV группа - школьники, не умеющие трудиться, V группа - школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные

Ю. З. Гильбух (1989) в основу своей типологии положил характер учебной деятельности школьника. В I группу им были отнесены дети с недостаточно сформированными мотивами учебной деятельности (мало работают), ко II группе - с низкой эффективностью учебных действий (затрачивают много усилий и времени, но результат неудовлетворительный), к III группе - школьники с сочетанием низкой мотивированности и низкой эффективности учебной деятельности.

М. К. Акимова  и В. Т. Козлова (1991) выделяют следующие  типы неуспевающих школьников: дети, не желающие учиться, - I тип; дети, неумеющие учиться, использующие неправильные способы учебной работы, - II тип; дети, которых трудно учить в связи с имеющимися недостатками психических процессов, - III тип; IV тип - учащиеся, неадекватно использующие свои индивидуально- типологические особенности. [5, с. 144]

В коллективе психологов, работающих под руководством Н.А. Менчинской, за основу классификации неуспевающих школьников, кроме главного показателя – обучаемости, принималась также направленность личности учащихся, их мотивационная сфера.

Различались три  основных типа неуспевающих:

• Первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранению позиции школьника;
• Для второго показательно высокое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате позиции школьника;
• Третий проявляется в низкой обучаемости, сочетающейся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника. [7, с. 81]

Подробно рассмотрим типы неуспевающих школьников, предложенные Н. И. Мурачковским. При разработке типологии неуспевающих школьников им были выделены следующие параметры:

а) качество мыслительной деятельности;

б) особенности личности школьника, включая отношение к учению

и сформированность «внутренней позиции школьника». [5, с. 145]

I тип неуспевающих учащихся

Для учащихся, которых  относятся к I типу, характерен ряд особенностей. Низкая обучаемость их проявляется в сниженном уровне осуществления важнейших мыслительных операций. Трудности в учебной работе, вызванные особенностями мыслительной деятельности, определяют низкую самоорганизацию. Это связано с тем, что они на протяжении длительного времени не в состоянии были работать вместе с классом и, постоянно приспосабливаясь к общему темпу работы, выполняли её неосмысленно, небрежно, наспех.

Для неуспевающих данного типа характерно отсутствие познавательных интересов  и отрицательное  отношение к знаниям, усваиваемые  в школе. Общая направленность этих школьников не связана с учением. Их самооценка характеризуется неадекватностью уровня притязаний своим возможностям. Несмотря на их неблагоприятное положение в коллективе,  объясняющееся низкой оценкой качества их учебной работы, эти учащиеся не оказываются вне коллектива, так как у них нет конфликта с ним, они грубо не нарушают дисциплину, подчиняются требованиям коллектива. Характерно, что в партнеры себе они выбирают школьников с хорошей успеваемостью, стремятся иметь хорошие оценки. Школьники этой группы стремятся обходными путями избежать трудности в учебной работе.

В зависимости  от тех средств, с помощью которых школьники этого типа компенсируют трудности в учении, ищут обходные пути, мы выделяем здесь несколько подтипов.

1 подтип –  учащиеся, для которых характерно  стремление компенсировать трудности   в учебной работе какой либо  деятельностью, не связанной с  учением, но имеющей общественно  полезное значение (практическая  деятельность, ранняя профессиональная  направленность). В процессе этой деятельности у них формируется ряд положительных качеств личности, что в значительной степени облегчает работу по преодолению их неуспеваемости.

2 подтип –  школьники, стремящиеся избежать  трудностей в учебной работе  поисками различных обходных путей (списать, подслушать, обмануть учителей и родителей). Внутри этого подтипа, в зависимости от самооценки или уровня притязаний, можно выделить несколько вариантов.

А) учащиеся с  завышенным, неадекватным своим возможностям уровнем притязаний, который, вступая в конфликт с трудностями в учебной работе, тормозит формирование качеств, необходимых для успешной учебной работы.

Б) школьники, у  которых сформировалась неадекватная заниженная самооценка, проявляющаяся  в неуверенности в своих силах, в полном отсутствии самостоятельности в учебной работе.

II тип неуспевающих

Учащиеся этого  типа приходят в школу с хорошей  интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учится. Знания они усваивают  быстро, легко. Однако они привыкли заниматься только тем, что им нравится. Качество самоорганизации в учебной работе этих школьников зависит от того, нравится или нет им тот или иной предмет. Отсутствие более широкой и устойчивой мотивации в учебной работе приводит к тому, что школьники этого типа избегают активной умственной работы на уроках и при подготовке домашних заданий по тем предметам, усвоение которых требует систематической и напряженной работы (языки, математика), задание по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, не вырабатывается умение преодолевать трудности. Наряду с этим складывается определенный подход к работе (выполнение её небрежно, наспех), а также низкий индивидуальный темп.

Общая направленность этих учащихся с учением не связана. Их интересы крайне разнообразны. Среди них определённое место занимают познавательные, но они с учением не связаны.

Самооценка учащихся этого типа неустойчива. Она зависит от той жизненной позиции, которую занимают школьники. Коллектив их не принимает, исключает из своей среды, что вызывается их неумением жить в коллективе, нежеланием подчинятся его требованиям. Они живут вне коллектива или в другом коллективе, вне школы. Неуспех в учении не побуждает их к качеству учебной работы. Компенсация трудностей в учении у них направлена на самоутверждение в коллективе средствами, обычно характерными для них (грубость, протест, увлечение чем-нибудь посторонним).