Психологические особенности трудных подростков

Социальная детерминация поведения  личности носит сложный характер. С одной стороны, на личность влияют (и ее формируют) объективные отношения, в которые включается подросток и которые определяют его субъективное отношение к окружающему, выражающиеся в его стремлениях, склонностях и т.п. Социальный статус и выполняемые личностью социальные роли определяют ее место в обществе. Но так как эти функции подростков, по существу, лишь декларируются в официальных программах и документах, а на самом деле их социальные роли, мягко говоря, занижены, то противоречия здесь налицо, а значит, имеются и причинные явления несогласия, которое может быть выражено в противоправной форме. Известно, что одна и та же социальная среда формирует разные человеческие личности. Формирование личности подростка с противоправными установками происходит при активном восприятии им негативных явлений социальной среды, которая накладывает отпечаток на потребности человека, его интересы, мотивы, цели, эмоции и волю. В конечном счете, личность приобретает отклоняющуюся направленность поведения в виде определенной системы отношений к обществу, социальным и другим нормам.    

1.2. Учебная деятельность  и ориентация на труд.

В подростковом и раннем юношеском  возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное творческое мышление.

Среди трудов ученых-психологов, успешно  занимавщихся проблемами отношений, в  русле этой проблемы интересен подход Л.И. Божович. Психологической сущностью  отношения к учению она считает совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность подростков. Божович справедливо отмечает, что мотивы учения формируются в процессе жизни и воспитания ребенка и зависят от всей системы его отношения к действительности. Положения, которые ею сформулированы, дают общее направление и указывают на некоторые основные этапы в развитии широких социальных мотивов учебной деятельности подростков.

Подростки, становящиеся впоследствии правонарушителями, уже при поступлении в школу в силу объективных обстоятельств имеют более низкие «стартовые» возможности, нежели другие подростки. Разрыв между системой внешних требований (ожиданий), связанных с учебой, с одной стороны, и объективными возможностями и способностями таких детей обеспечить соответствующий уровень учебной деятельности - с другой, образует конфликтную ситуацию, которая может проявлять длящийся характер, глубоко переживаться и является нередко причиной состояний, могущих привести к общественно отрицательным формам поведения.

При длительном сохранении аффективного состояния вызванные им формы поведения усваиваются ребенком и становятся устойчивыми качествами личности, затем в процессе повторения они закрепляются в виде первичных форм поведения. В дальнейшем ребенок начинает оправдывать эти отрицательные формы поведения и даже относится к ним положительно, в результате чего они становятся устойчивыми качествами личности.

Отрицательное отношение к учебе  трудных подростков объясняется, во-первых, отставанием на предыдущих ступенях школы, во-вторых, ленью, в-третьих, личной неорганизованностью. Также следует отметить и умственную акселерацию подростков, которой способствуют современные школьные программы ускоренного обучения, абстрактного восприятия теоретических знаний, не ставящие, однако, задачи формирования личностного начала, не ориентированные на воспитание способности человека к самостоятельным и ответственным решениям и поступкам, умение правильно выбрать ценностные ориентации. В основе антиобщественного поведения трудных подростков лежит низкая степень социализированности того или иного человека, разрушенность или угнетенность «первичных ценностных систем», которые служат ориентирами поведения. [16, c. 218]

В подростковом возрасте детьми приобретаются  трудовые умения и навыки, от которых  зависит их профессиональная работа в будущем. Опыт показывает, что если в этом возрасте не сформировать умение делать что-либо серьезное руками и головой, то вряд ли можно рассчитывать на выработку у детей хороших профессиональных умений. К примеру, подростки, которые в детстве не умели обращаться с техникой, пользоваться слесарными инструментами, что-либо делать собственными руками, редко становятся способными и талантливыми инженерами-конструкторами. Те из них, кто в школе не проявлял математических, лингвистических, художественно-творческих способностей, почти никогда, став взрослым, не превращаются в выдающихся математиков, филологов, художников.

Будущие профессиональные успехи в  немалой степени определяются трудовыми  умениями и навыками, которые активно  формируются в школьные годы.

 Развитие любых профессиональных  умений и навыков зависит, в  свою очередь, от общего уровня  сформированности интеллекта, поэтому  в начале жизненного пути важно позаботиться о нем. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовя учащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие их умственных способностей.

Не менее важны и специальные  способности, проявляющиеся в трудовых умениях и навыках, являющихся базой для многих различных видов профессиональной деятельности. Например, практически все виды инженерного труда в качестве таких сравнительно элементарных специальных умений и навыков предполагают способность составлять и читать чертежи, работать с техникой и инструментами. Этому нужно специально обучать подростков в школе и в домашних условиях, если они проявляют интерес к соответствующим видам профессионального труда.

Для того чтобы стимулировать развитие у подростков соответствующих умений и навыков, к ним следует чаще обращаться за помощью в выполнении тех или иных слесарных, столярных, электротехнических и других работ, хвалить за успехи, особенно за успехи.

  Потребность в общении также значима для детей данного возраста, но вовсе не является у них доминирующей, тем более ведущей. Утверждение о ведущей роли общения в этом возрасте представляется, вероятно, попыткой канонизировать сложившуюся практику неудовлетворительного трудового воспитания и обучения детей данного возраста, когда в школе их готовили на уроках труда к малоинтересным, рутинным профессиям, в основном связанным с не требующим интеллектуального напряжения и не престижным трудом. В силу этого обстоятельства многим подросткам, не занятым в школе и дома профессионально интересными занятиями, не оставалось ничего другого, как, общаясь между собой, праздно проводить время. Мнение о ведущей роли общения в данном возрасте плохо соотносится с фактами, согласно которым значительных профессиональных успехов в жизни добиваются чаще всего те люди, которые в отрочестве меньше всего тратили время на общение и больше занимались чем-то связанным с их будущей профессиональной деятельностью. [13, c. 372]

Преобладающая часть свободного от обязательных школьных занятий времени подростков должна быть заполнена не общением друг с другом, а самостоятельным учением – приобретением знаний помимо стандартной школьной программы – и трудом, причем трудовая занятость детей в эти годы должна быть не меньшей, чем занятость взрослых. Опыт показывает, что подростки с большим удовольствием занимаются такими делами, где могут проявить себя с лучшей стороны. Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования профессионально ориентированных знаний, умений и навыков. Ни в одном другом возрасте они не развиваются с такой легкостью и быстротой и так надолго не закрепляются в памяти, как в эти школьные годы. [13, c. 373]

Подросткам для их развития необходима интересная совместная профессиональная деятельность как со взрослыми людьми, так и со сверстниками. Они могут и должны стать серьезными помощниками родителей в домашних делах, в деловых хозяйственных и других заботах.

 Начиная с шестого-седьмого  классов учебная и трудовая  нагрузка на учащихся должна  постепенно нарастать за счет  введение в обучение дополнительных специализированных программ, направленных на развитие имеющихся у детей общих и специальных задатков и способностей.

Глава 2. Нарушения поведения подростков:

2.2. Норма и патология.

В литературе о переходном возрасте часто фигурирует понятие «трудный подросток». Но что значит - «трудный»? Для кого, чем и почему?

« Надо остерегаться смешивать  «хороший» с «удобный…», - писал  Януш Корчак. – Все современное  воспитание направлено на то, чтобы  ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремятся усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований». [8, c. 9] «Трудный подросток» - подчас всего лишь неудобный для взрослых. Имея в виду эту предрасположенность взрослых к собственному психологическому удобству в отношениях с подростком, следует сначала характеризовать не самих подростков, а те черты их поведения, которые заботят взрослых.

Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-то нормой, проблемное поведение часто называют девиантным, отклоняющимся. Девиантное поведение – это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали. [7, c. 237]

Девиантное поведение  подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся  от нормы психического здоровья, подразумевающее  наличие явной или скрытой  психопатологии. Во-вторых, это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Когда такие поступки сравнительно незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке – преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

Подростковый возраст  представляет собой группу повышенного  риска. Почему?

Во-первых, сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и заканчивая перестройкой Я-концепции. Во-вторых, пограничность и неопределенность социального положения подростков. В-третьих, противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании, взрослым уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль еще не сложились или не окрепли.

Жестокость и агрессивность  всегда были характерными чертами группового поведения подростков. Подростковая агрессия – чаще всего следствие  общей озлобленности и пониженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей ( бросил отец, плохие отметки в школе, отчислили из спортсекции и т.п.). Изощренную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки, избалованные маменькины сынки, не имевшие в детстве возможности свободно экспериментировать и отвечать за свои поступки; жестокость для них – своеобразный сплав мести, самоутверждения и одновременно самопроверки: меня все считают слабым, а я вот что могу!

Подростковые акты вандализма и жестокости, как правило, совершаются сообща, в группе. Роль каждого в отдельности при этом как бы стирается, личная моральная ответственность устраняется (А я что? Я – как все!). Совместно совершаемые антисоциальные действия укрепляют чувство групповой солидарности, доходящее в момент действия до состояния эйфории, которую потом, когда возбуждение проходит, сами подростки ничем не могут объяснить.

2.2. Девиантное  поведение и личность.

Как ни различны формы  девиантного поведения, они взаимосвязаны. Пьянство, употребление наркотиков, агрессивность и противоправное поведение образуют единый блок, так что вовлечение подростка в один вид девиантных действий повышает вероятность его вовлечения также в другой. Противоправное поведение, в свою очередь, хотя и не столь жестко, связано с нарушением норм психического здоровья. До некоторой степени совпадают и способствующие девиантному поведению социальные факторы (школьные трудности, травматические жизненные ситуации, влияние девиантной субкультуры или группы). Что касается индивидуально-личностных факторов, то самыми важными и постоянно присутствующими бесспорно являются локус контроля и уровень самоуважения.

Наиболее серьезной  попыткой установить между этими  факторами причинную связь является теория американского психолога Говарда Кэплана, проверенная на изучении употребления наркотиков, делинквентного поведения и ряда психических расстройств.

Кэплан начинал с  изучения взаимосвязи между девиантным поведением и пониженным самоуважением. Поскольку каждый человек стремится к положительному образу «Я», низкое самоуважение переживается как неприятное состояние, а принятие себя ассоциируется с освобождением от травмирующих переживаний. Это побуждает людей поступать так, чтобы уменьшить субъективную вероятность самоуничижения и повышать субъективную вероятность принятия себя. Люди, сильнее других страдающие от самоуничижения, испытывают большую потребность в том, чтобы своим поведением изменить это состояние. [7, c. 252]