Психологические особенности трудных подростков

Содержание:

Введение.           3

Глава 1. Условия и образ жизни:

1.1. Социальная ситуация в жизни подростка.    4

1.2. Учебная деятельность  и ориентация на труд.   10

Глава 2. Нарушения поведения подростков:

2.1. Норма и патология.       14

2.2. Девиантное поведение и личность.     16

Глава 3. Особенности общения:

3.1. Общение со взрослыми  и сверстниками.    18

3.2. Общение со сверстниками противоположного  пола.  23

Заключение.          24

Список литературы.         26

 

 

 

                                         Введение.

Подростковый возраст всегда трактуется как переходный, критический. Но что значит «критический период»?

В биологии и психофизиологии  критическими, или сензитивными, периодами  называют такие фазы развития, когда  организм отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к каким-то вполне определенным внешним и/или внутренним факторам, воздействие которых именно в данной (и в никакой другой) точке развития имеет особенно важные, необратимые последствия. В социологии и других общественных науках этому отчасти соответствует понятие социальных переходов, поворотных пунктов развития, радикально изменяющих положение, статус или структуру деятельности индивида (например, начало трудовой деятельности); они нередко оформляются специальными ритуалами, «обрядами перехода». [7, c. 64]

Поскольку сензитивные  периоды и социальные переходы часто  сопровождаются психологической напряженностью и перестройкой, в психологии развития существует специальное понятие  возрастных кризисов, с которыми ассоциируется состояние более или менее выраженной конфликтности. Дабы подчеркнуть, что эти состояния, какими бы сложными и болезненными они ни были, являются естественными, статистически нормальными и преходящими, их называют нормативными жизненными кризисами, в отличие от «ненормативных» жизненных кризисов и событий, вытекающих не из нормальной логики развития, а из каких-то особых, случайных обстоятельств (например, смерть родителей).

Жизненный путь личности, как и история человечества, с  одной стороны – естественно-исторический, закономерный процесс, а с другой – уникальная драма, каждая сцена которой – результат сцепления множества индивидуально-неповторимых характеров и жизненных событий. Повторяющиеся структурные свойства жизненных событий могут быть зафиксированы объективно. Но личная значимость, мера судьбоносности любого события зависят от множества конкретных причин.

Множественность теорий подростничества  и схем возрастной периодизации отражает объективный факт многомерности  и многовариантности человеческого  развития, включающего в себя и онтогенез, и социализацию, и творческий жизненный поиск.

Подростковый возраст (от 11-12 до 14-15 лет) является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза – продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста – школьники, находящиеся на иждевении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости – главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Целью данной курсовой работы является определение психологических особенностей трудных подростков.

Задачи:

- изучение специальной научной  литературы по данному вопросу;

- знакомство с различными теориями  возрастной психологии, в частности  психологии подростков;

- определение различных видов  нарушения поведения подростков;

- обозначение особенностей общения  трудных подростков со взрослыми  и сверстниками.    

 

Глава 1. Условия и образ  жизни.

1.1. Социальная ситуация  в жизни подростка.

Важный вклад в понимание  психологии подростков внес представитель  гештальтпсихологии Курт Левин. Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей его среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

 Важнейшими процессами  подросткового возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения.[7, c. 36] Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие его грани. Поэтому степень «подросткового поведения» никогда не бывает одинаковой.

 Достоинство концепции  Левина состоит в том, что  он рассматривает подростковый  возраст как социально-психологическое  явление, связывая психическое  развитие личности с изменением ее социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности и индивидуально-типологических вариаций процесса развития.

Если Левин связывает  подростковую психологию с особенностями  социального статуса, то выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже сконцентрировал свое внимание на специфике подросткового мышления.

Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка особое тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. [7, c. 37]

Вторая особенность  подростковой психики, связанная с  формально-операционным мышлением, - изменение  отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у подростка на первый выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т.д. Отсюда – своеобразный эгоцентризм подросткового мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, подросток, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы – действительности. [7, c. 38]

Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Однако, сосредоточив все внимание на когнитивных  процессах (познавательных) процессах, он оставляет в тени развитие мотивационной сферы и эмоциональной жизни ребенка. Социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т.д. Применительно к подростковому возрасту этот недостаток особенно заметен.

Сильное влияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Самым влиятельным  представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и подросткового  возраста особенно был известный  американский психолог Эрик Эриксон. Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками.

Развитие человека предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества – воспитатели, родители – связаны  с ребенком собственными врожденными  потребностями. Если ребенок нуждается  в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В тоже время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируют от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных  социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.

Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития. Главное новообразование четвертой фазы – школьного возраста – чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Работы Эриксона содержат много ценных наблюдений от развитии эмоций и самосознания в подростковом возрасте, а также типичной для этого возраста психопатологии (расстройство временной перспективы, кризис идентичности и т.д.). Однако Эриксон уделяет мало внимания интеллекту, который существенно влияет на содержание всех психических процессов. Сплошь и рядом он не различает осознание тех или иных психических состояний от их непосредственного переживания.

Альтернативные теории подросткового возраста анализируют  разные стороны развития – физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре  общения, мотивационные процессы и т.д. Но в известном смысле все они взаимодополнительны.

Большое влияние на развитие психологии подросткового возраста оказали лекции Л.С. Выготского «Педология подростка», выходившие отдельными выпусками в 1929-1931 гг. и содержавшие подробный обзор советской и зарубежной литературы о переходном возрасте, анализ физиологии и психологии полового созревания, типичных возрастных конфликтов, эволюции интересов, мышления, высших психических функций, воображения и творчества, динамики и структуры личности подростка. [17, c. 28]

Согласно его теории развития высших психических функций, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену  дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». [17, c. 197 - 198]

В отличии от механистических  концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия  «внешней», социальной среды, Выготский  подчеркивал, что среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

Становление человека как  индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития – натурального и социального.

«Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становление становится индивидуальным».[17, c. 259]

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка… В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития». [17, c. 238]