Психологическая помощь обучающимся, испытывающим проблемы обучения, поведения и психологического самочувствия

     2.Консультативно-просветительская работа

     Консультативная работа психолога начальной школы  проводится по следующим направлениям:

     1. Консультирование и просвещение  педагогов.

     2. Консультирование и просвещение  родителей.

     3. Консультирование школьников.

     В свою очередь, консультирование может проходить в форме собственно консультирования по вопросам обучения и психического развития ребенка, а также в форме просветительской работы со всеми участниками педагогического процесса в школе.

     Психологическое просвещение представляет собой формирование у обучающихся и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

     Консультативная деятельность — это оказание помощи обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

     Особенностью  консультативной работы психолога  в начальной школе является то, что непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не ее окончательный адресат — ребенок, а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Таким образом, психолог оказывает подчас лишь косвенное воздействие на ребенка. Он только дает советы; реализовывать их — задача клиента.

     Несмотря  на такую специфику консультативной  работы школьного психолога с детьми младшего школьного возраста, их родителями и педагогами, это направление является принципиально важным в практической деятельности школьного психолога.

     Эффективность всей его работы в значительной мере определяется тем, насколько ему  удалось наладить конструктивное сотрудничество с педагогами, родителями и администрацией школы в решении задач обучения и воспитания школьников.

     В своей консультативной практике школьный психолог может реализовывать  принципы консультирования самых различных  психологических направлений (диагностический, экзистенциальный, гуманистический, бихевиоральный и другие подходы). Однако в работе с детьми, личность и в целом психика которых находятся еще на этапе своего становления, учет возрастных особенностей является непременным условием консультативной работы психолога в школе. В целом задача возрастно-психологического консультирования составляет контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса. Указанная задача на сегодняшний день включает следующие конкретные составляющие:

     1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

     2) своевременное первичное выявление  детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития и направление их в психолого-медико-педагогические консультации;

     3) предупреждение вторичных психологических  осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике (совместно с детскими патопсихологами и врачами);

     4) составление (совместно с педагогическими  психологами или педагогами) рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в школьном обучении для учителей, родителей и других лиц;

     5) составление (совместно со специалистами  по семейной психотерапии) рекомендаций по воспитанию детей в семье;

     6) коррекционная работа индивидуально  или (и) в специальных группах  при консультации с детьми  и родителями;

     7) психологическое просвещение населения  с помощью лекционной и других  форм работы.

     Психолого-педагогическое консультирование родителей, как и  в ситуации пробной работы с педагогами, может быть организовано, с одной стороны, по запросу родителя в связи с оказанием консультативно-методической помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия; с другой — по инициативе психолога. Одной из функций консультативной работы с родителями является информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Также целью консультирования может стать необходимость психологической поддержки родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

     Запросы родителей младших школьников к  психологу по своему содержанию отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости. Практика работы психологов-консультантов позволяет типизировать случаи обращения родителей за психологической помощью.

     1. Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости: плохая успеваемость по всем или некоторым предметам; плохая память; невнимательность; неорганизованность; отсутствие желания учиться; побеги из школы; эмоциональные срывы по поводу учебных успехов или неуспехов и др.

     2. Случаи, группирующиеся вокруг тревожности родителей индивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, утомляемый, упрямый, эгоист, агрессивный, тревожный, лживый, конфликтный и др.

     3. Случаи, группирующиеся вокруг особенности межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительный, учитель предвзято относится к ребенку, плохие отношения между братьями и сестрами, непонимание ребенка родителями и др.

     4. Запрос по поводу выдающихся, с точки зрения родителей, способностей ребенка: как составить план индивидуальных занятий с ребенком, рассчитать посильную для него нагрузку.

     Содержанием просветительской работы школьного психолога с родителями может стать ознакомление родителей с актуальными проблемами детей, насущными вопросами, которые решают их дети в данный момент школьного обучения и психического развития. В ходе психологических бесед на классных собраниях, в специальные родительские дни психолог предлагает подходящие на данном этапе развития ребенка формы детско-родительского общения. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы  по Главе 1

     Проблемы у школьников начальных классов возникают из-за несоответствия возможностей ребенка и предъявляемых к нему требований. Состояние здоровья ребенка при поступлении в школу имеет огромное значение. Привыкание к школьным условиям проходит гораздо легче у абсолютно здоровых детей.

     Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников к условиям образовательного учреждения следует рассматривать как единый процесс выявления проблемы, проведения диагностики, сбора информации о путях её решения, оказания первичной помощи учащимся педагогами-психологами.

     Во  многом решение проблем ребенка  зависит от родителей и педагога. Поэтому одной из важных составляющих работы психолога является консультирование и просветительская работа с родителями и педагогами. Ребенок получает помощь психолога опосредованно через родителей и преподавателей.  
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Психологическая помощь учащимся средних и старших классов школы 

2.1 Проблемы детей при переходе в среднюю школу.

     В средней школе коренным образом  меняются условия обучения: дети переходят  от одного основного учителя к  системе «классный руководитель — учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), У них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники. 
           То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям. 
           Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. 
          Несмотря на то, что и ранее дети изучали разные предметы, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в V классе и в начальной школе, пятиклассники отвечают: «Малыши просто учатся считать, а мы учим математику», «Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю» и т.п. 
          Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или не устраивающие школьника отношения с педагогом. 
          Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интересов к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяется ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно. 
          В то же время из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно сложным испытанием для психики школьника. 
           Психологические и психофизические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости. 
         У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2—3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2—3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер. 
         Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требования разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспособиться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя. 
          Кроме того, обучение в средних классах школы связанно с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны. 
          Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам для маленьких детей.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Работа психолога с учащимися средней школы

     Психолог, работающий в школе, должен прежде всего  обратить внимание учителей на проблему адаптации и на те возрастные психологические, психофизические особенности детей, которые могут способствовать или препятствовать успешной прохождению адаптационного периода. 
          Опыт показывает, что педагоги и родители зачастую одновременно и «овзросляют» пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают «детскость», что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности. 
           Возрастные особенности — возможности и ограничения — десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителю средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие (и часто опасающиеся) «подростковых метаморфоз ». 
            Давать взрослым информацию о возрастных особенностях детей особенно полезно на адаптационном этапе, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными. 
Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками. 
Учителя начальных классов обычно весьма скупо рассказывают об индивидуальных особенностях школьника, ограничиваясь, как правило, достаточно общими оценочными характеристиками: «хорошая девочка», «оболтус», «балда балдой, но обаятельный», «одаренный, глубокий ребенок». Участие в таких обсуждениях психолога, знающего класс, позволяет сделать обсуждение более конкретным и содержательным, акцентировать внимание на индивидуальных особенностях ученика, а также дать психологическую характеристику класса в целом. 
           В практике также хорошо зарекомендовали себя педагогические консилиумы по каждому пятому классу, проходящие в конце сентября-октября. Консилиумы готовятся совместно учителями средней школы, учителем начальной школы и психологом (или психологами начальной и средней школы). Особое внимание в таком обсуждении должно быть уделено согласованию требований разных педагогов к учащимся, к содержательным и формально-организационным сторонам их работы, к поведению. Следует обратить внимание на преемственность требований начальной и средней школы, необходимость медленного, постепенного их усложнения и введения новых. 
          Младшие подростки особенно восприимчивы к такому стилю руководства со стороны взрослого, когда он проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки их деятельности, но при этом позволяет им самим принимать решения, не устанавливает пошагового контроля. 
           Показательны в этом отношении результаты, полученные при сравнении эмоционального отношения к уроку, и впечатления продуктивности этого урока у учеников V—VII классов. Пятиклассники обращали, прежде всего внимание на то, как учитель рассказывал новый материал, насколько часто он шутил, в какой форме хвалил и ругал учеников. Для семиклассников наибольшее значение имело внимательное отношение учителя к ответам учеников, а также возможность проявить самостоятельность, инициативу, дискутировать на уроке.

     Таким образом, в переходный период психолог важно получить информацию о следующих  качествах и особенностях ребенка: 
— интеллектуальное развитие; 
— учебная мотивация; 
— поведенческая саморегуляция; 
— система отношений ребенка (самооценка, отношение к другим людям); 
— эмоциональное состояние; последний параметр важно исследовать, поскольку переход к новому этапу жизни естественно вызывает некоторое напряжение.

          Психологические причины школьной дезадаптации учащихся 5-х классов — неумение приспособиться к новому темпу школьной жизни. Характерные признаки: хронические опоздания школу, на уроки; длительное приготовление домашних заданий; астенические явления к концу учебного дня, учебной недели. Пути и способы устранения — это правильное распределение умственных и физических нагрузок, соблюдение режима дня. 
          Причины дезадаптации — смена учебных предметов, их новое  содержательное наполнение. Характерные признаки — отсутствие заинтересованности при знакомстве с новым предметом; состояние непонимания, смысловой неопределенности, нервно-психическое напряжение. Пути устранения этих признаков: формирование учителем активно-познавательного отношения к своему предмету. 
           Нарушение характера взаимоадаптации между учеником и учителем-предметником. Характерными признаками этих причин является отсутствие интереса к предмету, страх перед учителем. Ученик знает материал, но боится отвечать на уроке, низкая успеваемость по предмету; занятие посторонними делами во время урока, негативные реакции на замечания; поиск предлога для привлечения внимания учителя; возможны прогулы уроков. Способы устранения этих причин: коррекция межличностных отношений в системе «учитель — ученик»; повышение психологической компетентности педагогов. 
         Причины низкого уровня произвольной регуляции поведения и учебной деятельности — неорганизованность, невнимательность, повышенная отвлекаемость, не активность; часто забывает или теряет свои вещи; плохо запоминает и воспринимает материал; не умеет выделять главное, обобщать, анализировать; не может самостоятельно выполнять домашнее задание; зависимость от взрослых; опоздание на уроки. Пути устранения — повышение уровня саморегуляции через коррекцию стиля семейного воспитания, использование коррекционных программ по развитию познавательных процессов, их произвольности. 
           Причины несформированности учебной мотивации характеризуется признаками: имея нормальное интеллектуальное развитие, не хочет учиться, отрицательно относится к процессу обучения; не хочет посещать школу; игровые мотивы преобладают над учебными. Пути и способы помочь ученику преодолеть эти причины — формировать учебные интересы через игровые формы обучения, коррекцию стиля семейного воспитания. 
            Несформированность элементов и навыков учебной деятельности характеризуется низкой успеваемостью по многим предметам, невнимательность, неорганизованность, заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение упражнений без предварительного изучения условия, соответствующих правил, использование случайных примеров. Устранения этих причин является обучение приема учебной деятельности, замена неправильных способов работы правильными. 
            Отсутствие мотивации достижения успеха служит на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей, предпочитает не браться за решение трудных проблем, всегда выбирает более легкие задачи, не участвует в соревнованиях, неуверенность в собственных силах сочетается с высокой тревожностью, низкой самооценкой. Пути и способы устранения этих причин — формировать устойчивую мотивацию достижения успеха через эмоционально-положительное подкрепление успешной деятельности, повышения уровня притязаний и самооценки, коррекцию тревожности. 
           Несформированность продуктивных форм общения и самоутверждения характеризуется стремлением быть в центре внимания, навязыванием другим, «играет героя», «прикидывается дурачком», рискует без надобности, хвастается, паясничает, вызывающе одевается, общается с детьми старше себя, подражает хулиганским проделкам других, повышенная тревожность, очень охотно выполняет поручения и задания учителя, чрезмерно дружелюбен. Способы устранения сводятся к включению в группу тренинга общения, обучать умению демонстрировать свои позитивные качества, коррекция межличностных семейных отношений. 
           Недостаточность социальной нормативности (педагогическая запущенность) характеризуется такими признаками: нежелание учиться, прогуливает занятия, работает только тогда, когда его контролируют или заставляют, избегает учителя; не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых; списывает домашние задания; эгоистичен, враждебен к детям, любит интриги, «нечестный игрок», берет чужие вещи без разрешения; обижает других, любит попугать, пристает к более слабым; скрытен и недоверчив. Способы устранения этих причин: формирование соответствующих социальных норм через включение в группу функционально-ролевого тренинга; коррекцию стиля семейного воспитания; вовлечение в интересную деятельность; организацию успеха в учении. 
          Высокий уровень общих или специальных способностей (одаренность) характеризуется признаками отсутствия интереса к учебному процессу, «уход в себя»; занятие посторонними делами на уроках, попытки «монополизировать» внимание учителя, постановка негативных вопросов; неустойчивость отношений с одноклассниками, переходящая в конфликтность, изолированность. Наряду с этими — быстрый темп обучения, высокая познавательная активность, оригинальность и самостоятельность суждений; музыкальные, художественные, математические и другие способности. Способы устранения: найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику в соответствии с его способностями; обеспечить изучение определенных школьных дисциплин по разным программам; создать условия для перевода из класса в класс; способствовать посещению секций, кружков, факультативов. 
            Интеллектуальная недостаточность характеризуется неуспеваемостью по многим предметам, низким объемом знаний и представлений об окружающем мире, бедностью интересов, отсутствие высших потребностей, низкий социальный статус, как правило, неблагоприятная или функциональная несостоятельность семьи. Пути и способы устранения этих причин следующие: консультация у соответствующего специалиста; использование коррекционных программ, направленных на общее развитие ребенка.