Проблемное обучение

    Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение  традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

    При рассуждающем методе обучения в монолог  преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [7]. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

    При диалогическом методе изложения  структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени  учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько  меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

    Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом  методе, разбивается на отдельные  элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

    В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура  и последовательность подачи материала  остается такой же. Однако, в отличие  от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления. [8]

    И последний метод, который выделял  М.И.Махмутов, был назван им методом  программированных действий или  программированных заданий. При  этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных  заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. 
 

    3. Роль и место проблемного обучения в учебном процессе 

  Поскольку проблемное обучение применяется в  структуре  других  методов, его нельзя рассматривать ни как  особый  метод  обучения,  ни  как  какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать  особым  подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в  характере  организации познавательной деятельности обучаемых.

      Несомненно, не всякий  материал  может  служить  основой  для  создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного  материала  относится вся конкретная информация,  содержащая  цифровые  и  количественные  данные, факты, даты и т.п. которые нельзя «открыть».

      Проблемное обучение возможно применять для усвоения  обобщенных  знаний

     –  понятий,  правил,  законов,  причинно-следственных  и  других  логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача  специального  обучения учащихся  приемам  и  способам  умственной  деятельности,  необходимым   при добывании знаний и решении поисковых задач.

       Проблемными, как правило, являются первые уроки  любой  темы,  ибо  они содержат в себе  новые  по  сравнению  с  ранее  изученным  теоретические  и практические положения.

       Бесспорно, что проблемное обучение обладает рядом достоинств.

       Проблемное  обучение  при  правильной  его  организации   способствует развитию  умственных  сил  учащихся  (противоречия  заставляют  задумываться искать  выход  из  проблемной   ситуации   затруднения);   самостоятельности (самостоятельное видение проблемы,   формулировка   проблемного   вопроса, проблемной  ситуации,  самостоятельность  выбора  плана  решения  и   т.д.); развитию творческого мышления (самостоятельное применение  знаний,  способов действия,  поиск  самостоятельного   нестандартного   решения).   Проблемное обучение обеспечивает и  более  прочное  усвоение  знаний  (то,  что  добыто самостоятельно  лучше  усваивается  и  на  долго  запоминается);   развивает аналитическое  мышление  (проводится  анализ   условий,   оценка   возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств  правильности выбираемого решения, аргументации). [9]

        Проблемное обучение вооружает школьников методами  познания  окружающей действительности, развивает  умения  и  навыки  целесообразного  наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и  выводу  основных  закономерностей  с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

       Учащиеся  быстрее  осмысливают  сущность  изучаемого  явления  и  дают обоснованные  ответы.  У  них  развиваются  познавательные   потребности   и интерес,  воспитывается  убежденность  в  знаниях,  так  как  учащиеся  сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

       Но  проблемное  обучение  имеет  и   недостатки.   Не   всегда   легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить  в виде проблем; проблемное обучение  не  способствует  отработке  навыков,  не экономично – требует больших затрат времени. [10] 
 

4. Условия применения проблемного обучения 

     Проблемное обучение целесообразно применять когда:

1) Содержание  учебного  материала  содержит  причинно-следственные  связи   и зависимости, направлено на  формирование понятий, законов,  теорий.

2) Ученики  подготовлены к проблемному изучению  темы.

3)  Ученики   решают   задачи   на   развитие   самостоятельности   мышления,  формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.

4) У  учителя есть время для проблемного  изучения темы.

5) Учитель  хорошо владеет соответствующими  методами обучения. [9] 
 
 
 
 
 

Заключение 

    Рассматривая  проблемное обучение как фактор интеллектуального  развития учащихся, мы изучили и  проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам.

    Исходя  из анализа литературы, мы раскрыли сущность проблемного обучения и интеллектуального развития. Мы рассмотрели возможность интеллектуального развития в условиях проблемного обучения, его организацию и руководство в процессе обучения. Раскрывая эти вопросы, мы пришли к выводу, что проблемное обучение – фактор интеллектуального развития учащихся.

    Выявили ряд достоинств и недостатков  проблемного обучения.

    Рассмотрели этапы построения проблемного занятия  и их особенности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Список  использованной литературы 

    1. Басова Н.В.  Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону – 1999г.

    2. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань, 1967.

    3. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991 г.

    4. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика.- 1968 г.-№ 7.

    5. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.:Просвещение, 1968 г.

    6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977.

    7. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.

        8. Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.

         9. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования.— М.: Мастерство, 2002. — 288 с.

        10. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 1993.