Переживания и страхи детей

К сожалению 6 пункт, без которого часто невозможно эффективное консультирование клиническим методом, в системе  обычных психологических консультаций удается осуществить далеко не всегда. Так, в случае школьных проблем детей, когда источник проблемы, а соответственно и аффективных переживаний ребенка, находится в школе, а психолог из консультации редко имеет возможность  выйти на нужную школу для работы с учителями, то решить проблему практически  не удается. В этом плане психологическое  консультирование в школе имеет  ряд преимуществ по сравнению  с процессом консультирования в  рамках психологической консультации. Основное преимущество - это возможность  взаимодействий психолога почти  со всеми участниками ситуации, по поводу которой обратились к специалисту. Поскольку, работая в школе, психолог обычно имеет возможность общаться и с учителями, и с родителями, и с учениками.

В качестве иллюстрации применения клинического метода в консультировании приведу следующий случай.

Семилетнего первоклассника Сережу привела ко мне его учительница  с просьбой проверить память ученика, так как он ничего не помнил. Учительница  с беспокойством говорила о том, что ребенок не в состоянии  запомнить, что задали на дом (дома он всегда говорил родителям, что не помнит, что задавали, и те узнавали задание у других детей).⁴⁾ На уроке же он отвечал, что не помнит, что учил дома. И родители, и учительница были в полной растерянности.

Мы остались с Сережей  наедине, и я заметила, что он очень  смущен и напряжен. Смятение мальчика подсказало мне, что дело тут не в  памяти, так как дети с патологическим нарушением этой функции, как правило, спокойно относятся к обследованию. Приведу протокол нашей беседы.  
- Здравствуй, как тебя зовут?  
- Сережа.  
- Сережа, давай поиграем. Я сейчас назову тебе несколько слов, а потом ты попробуешь их повторить. В игре будет три пробы. Согласен поиграть?  
- Да.  
(Проводится методика на запоминание 10 слов. Мальчик хорошо справляется с заданием.)  
- Очень хорошо. А что вам на дом по чтению задали?  
- Не помню.  
- А что на уроке чтения делали?  
- Не помню.  
- Не помнишь, ну ладно. Наверное, вы составляли рассказ по картинке.  
- Нет, мы рассказ читали.  
- О чем рассказ?  
- Не помню.  
- Наверное, о животных?  
- Нет, о мальчике и девочке. Они яблоню и грушу сажали.  
- А как звали мальчика и девочку?  
- Ваня и Таня.  
- И что же было дальше, после того, как они посадили яблоню и грушу?  
- А больше ни о чем в рассказе не говорится.  
- Хорошо, а что на дом задали?  
- Не помню.  
- Наверное, рассказ по картинке, которая на этой же странице находится?  
- Нет, на той странице, где рассказ, никакой картинки нет.  
- А где находится картинка, по которой вам задали рассказ?  
- На странице 21.

Сказав это, он покраснел  и опустил глаза. Надо заметить, что  во время беседы мальчик страшно  нервничал и выкручивал проволоку  из стула, на котором сидел, пока, наконец, не отломал ее совсем.

Было ясно, что он очень  старался ввести в заблуждение и  меня относительно возможностей своей  памяти. Так, на все прямые вопросы, касавшиеся домашнего задания или  того, что проходили в классе, он отвечал классическим "не помню", но стоило задать вопрос не прямо, а, например, в виде неправильного утверждения, как Сережа забывал свою роль и  давал правильный содержательный ответ. Кульминацией был момент, когда он назвал даже номер страницы, на которой  находилась нужная картинка. Тут он понял, что его хитрость раскрыта. Тогда я наклонилась к нему и прошептала на ухо: "Я хочу сказать  тебе кое-что по секрету. Знаешь, все  уже догадались, что ты на самом  деле всё помнишь". Ребенок посмотрел  на меня внимательно и ответил: "Я  подозревал это". Со следующего дня  Сережа перестал говорить дома и в  школе "не помню", нормально отвечал  на уроках, а в тех случаях, когда  затруднялся с ответом, говорил "не знаю".

Почему же мальчик решил  притворяться, что ничего не помнит? Вероятно, он заметил, что, когда дети говорят "не знаю" или "не выучил", то на них сердятся, а на ответ "не помню" - реакция другая. Взрослые удивляются, беспокоятся, а если и сердятся, то как-то по-другому. Сережа быстро сообразил, что, ссылаясь на плохую память, можно ничего не делать. И действительно, некоторое время он жил довольно спокойно, особенно не утруждая себя занятиями и не получая упреков за плохую успеваемость. Когда же он понял, что его хитрость разгадана, то, не желая стать плохим учеником, мальчик начал заниматься. До момента "разоблачения" ему удавалось ничего не делать и при этом не считаться плохим учеником, то есть были удовлетворены оба его желания. Но теперь под угрозой оказалась его репутация, которая, очевидно, была ему небезразлична.

Таким образом, установив, что  с памятью у ребенка все  в порядке, я предположила, что  ссылка на невозможность что-либо запомнить необходима мальчику для удовлетворения существующей у него потребности не быть плохим учеником, ничего не делая при этом. Надо отдать должное хитроумности мальчугана, подметившего, что просто лень и дефект развития (невозможность запоминания) вызывают у взрослых разные реакции: первое - порицание, второе - тревогу. Предположение полностью оправдалось: поняв, что он "разоблачен", Сережа стал прилежно учиться. Ведь иначе теперь он уже не мог удовлетворить существующую у него потребность в хорошем отношении учителя.

В чем я вижу здесь применение клинического метода? Во-первых, до беседы путем экспериментального исследования объема памяти и наблюдения за поведением ребенка была выдвинута гипотеза, что проблема не в плохой памяти. Во-вторых, беседа строилась таким образом, что каждый вопрос психолог задавал, исходя из предыдущего ответа ребенка. В итоге была получена информация о том, помнит ли в действительности ребенок задание на дом.

В заключение отмечу, что  предлагаемый в данной статье метод  консультирования детей соответствует  методологическому принципу, согласно которому "применяемые методы психотерапии должны быть адекватны возрасту и  уровню развития пациента" (Х. Ремшмидт, ред., 2000, с.11). Именно поэтому при консультировании детей психолог не может руководствоваться положением о личной ответственности клиента за решение своих проблем, принятым в консультативной работе со взрослыми людьми. Как уже указывалось в начале статьи, детский консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение существующих у него проблем, поскольку развитие мышления и самосознания в детском возрасте не достигли еще уровня их развития у взрослых. Таким образом, консультант неизбежно берет на себя ответственность в решении детских проблем, но при этом обязательно должны быть учтены интересы ребенка. Кроме того, будучи профессионалом в вопросах детского развития, а также являясь посредником между ребенком и взрослым, он объясняет взрослому переживания ребенка и предлагает меры, направленные на устранение этих переживаний.

Литература

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2, М., 1982.

3. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч. Т.4, М., 1984.

4. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. канд. дисс. М., 1983.

5. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

6. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия и интроспекция // Формирование личности старшеклассника. М., 1989.

7. Зейгарник Б.В. Клиническая  беседа // Айламазян А.М. Метод беседы в психологии. М., 1999.

8. Обухова Л.Ф. Детская  психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

9. Психотерапия детей  и подростков / Под ред. Х.Ремшмидта, М., 2000.

10. Рубинштейн С.Л. Человек  и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973.

11. Славина Л.С. Дети  с аффективным поведением // Трудные  дети. Москва-Воронеж, 1998.

12. Словарь иностранных  слов. М., 1982.

13. Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.