Переживания и страхи детей

Л.С. Выготский писал, что "переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии" (Собр. соч. Т.4, с.382).

Переживание, по Л.С. Выготскому, - это отношение ребенка (человека) к действительности, к среде. Оно показывает, чем данный момент среды является для личности, как он влияет на развитие личности ребенка. Для практики консультирования и для психотерапии очень ценным является высказывание Л.С. Выготского о том, что для понимания особенностей развития ребенка важна не сама объективная ситуация, а то, как ребенок (человек) переживает эту ситуацию. Именно поэтому одна и та же жизненная ситуация по разному влияет на развитие разных детей в силу различия их переживаний. "...Среда определяет развитие ребенка через переживание среды" (там же, с.383). Поскольку понятие "среда" включает в себя и отношение других людей (взрослых и сверстников) к ребенку, то эти отношения имеет смысл анализировать не только с объективной (независимой) точки зрения, но гораздо важнее понять, как существующие отношения переживаются ребенком. "...Ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка" (там же, с.383). Таким образом получается, что поведение ребенка обуславливается его переживаниями, а переживания определяются внешней ситуацией. Изменить поведение ребенка можно, изменив его переживания, а изменить его переживание ситуации можно, изменив саму ситуацию, например, изменив стиль взаимоотношений взрослого и ребенка.

Понимание того, какие именно изменения в среде требуются  для положительного результата консультирования, психолог может почерпнуть только из анализа переживаний ребенка.

По Выготскому, мы должны изучать среду через переживание, в котором преломлена эта среда, и только тогда мы поймем суть воздействия среды на ребенка. А это необходимо для постановки правильного диагноза при консультировании.

В большинстве случаев  в основе детского поведения, по поводу которого обратились с жалобой взрослые, лежат отрицательные аффективные  переживания ребенка. Л.С. Славина, специально изучавшая детей с аффективным  поведением, определяет отрицательные аффективные переживания как "такие переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними" (1998, с.218). Как правило, аффективные переживания устраняются у детей только после того, как меняется ситуация, провоцирующая эти переживания. Но бывает так, что изменить ситуацию невозможно в силу каких-то объективных причин. Тогда психолог должен суметь изменить личностный смысл ситуации для ребенка и тем самым изменить его переживания. Изменить личностный смысл возможно в том случае, если консультант покажет ребенку ситуацию не с привычной для него точки зрения, а совершенно с другой, новой позиции. Причем эта новая позиция, которую консультант предлагает занять ребенку, должна быть привлекательной для консультируемого и соответствовать его личностным притязаниям. Так, изменить личностный смысл ситуации для субъекта можно, изменив значимость ситуации для него. Для этого значение ситуации видоизменяется таким образом, что оно выводится за пределы жизненно значимой потребности ребенка. Изменение значения закрепляется каким-нибудь знаком, например, словесной формулировкой. В этом случае ребенок, попадая в ситуацию, которая раньше вызывала аффективное поведение, произносит в уме фразу-знак, которая помогает ему овладеть собственным поведением в нужном направлении. Таким образом, мы имеем здесь дело с инструментальным управлением, или опосредствованным поведением, когда поведение ребенка определяется не непосредственным стимулом (ситуацией), а психологическим орудием (знаком). Л.С. Выготский, проводя разграничительную линию между низшей и высшей формами поведения, пишет (1960), что для низшей формы поведения (непосредственного поведения) характерным является полная определяемость поведения стимуляцией. А для высшей формы поведения (опосредствованного поведения) характерна автостимуляция, "создание и употребление искусственных стимулов-средств и определение с их помощью собственного поведения. ...Эти искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, - есть знак" (1960, с.109).

Изменение личностного смысла ситуации позволяет сгладить, а иногда и совсем устранить аффективные  переживания, вызываемые данной ситуацией, и соответственно добиться изменения  поведения ребенка. Найти новую  точку видения событий психолог может с помощью рефлексии, то есть выхода из состояния поглощения жизнедеятельностью в некую внешнюю  позицию, откуда данная ситуация предстает  в совершенно ином виде. Такое понимание  рефлексии было дано С.Л. Рубинштейном (1973). Выход в рефлексивную позицию  позволяет консультанту провести анализ существующего положения дел  и понять, с какой стороны подать ситуацию ребенку, чтобы он увидел ее в новом свете и она приобрела бы для него новый личностный смысл. Как было показано в исследованиях (Н.И. Гуткина, 1983, 1987, 1989), рефлексия позволяет получить новое знание. Рефлексивный анализ ситуации и переживаний ребенка часто приводит психолога к неожиданным выводам.

В основном к психологу-консультанту взрослые обращаются по поводу детей, у которых есть аффективные переживания. Сложность задачи, стоящей перед  детским консультантом, заключается  в определении этих аффективных  переживаний. И здесь очень важную роль играет метод исследования. Многолетняя  практика привела меня к выводу, что для этой цели хорошо подходит клинический метод.

Клинический метод в психологии был разработан Жаном Пиаже, а  затем стал своеобразной "визитной карточкой" всей школы Пиаже. Название "клинический" было дано автором  в связи со сходством метода с  процедурой исследования, применяемой  психиатрами,¹⁾ то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент,²⁾ хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована (даже в тех случаях, когда изучалось восприятие, то есть в случае психофизического эксперимента). Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Гипотеза, на основе которой создавались задачи, предлагавшиеся ребенку в эксперименте, строилась на основе предчувствий и интуиции экспериментатора, возникающих в ходе предварительного наблюдения. Теперь понятно, почему в рамках даже одной возрастной группы не всем детям давалась одна и та же задача, а способ предъявления одной и той же задачи был разным для разных детей. После первичной реакции ребенка на задачу экспериментатор должен был сделать свой ход, то есть каким-то образом отреагировать, после следующей реакции испытуемого опять следовал ход экспериментатора и т.д. Таким образом, каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Вследствие такой зависимости действий экспериментатора от поведения испытуемого практически не было детей, получавших от взрослых одинаковые воздействия. Как правило, в школе Пиаже процедура одного и того же эксперимента широко варьировала у различных испытуемых в любом исследовании.

Во всех случаях, где это  только возможно (исключением являются, например, исследования в младенческом и раннем возрасте), в эксперимент  включался вербальный компонент, вроде  беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной  беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента, описанного выше. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его  ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов  испытуемого. Сам Пиаже называл  этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под названием "метод клинической беседы Ж.Пиаже". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стандартизированная беседа такой возможности не дает.

Джон Х. Флейвелл, анализируя исследования Ж. Пиаже и его клинический метод, пишет: "Суть этого подхода состоит в обследовании всего многообразия возможных форм поведения ребенка в ситуации, где действует последовательность: раздражитель-реакция-раздражитель-реакция; в ходе быстрой смены членов этого ряда экспериментатор использует все свои возможности и способности, чтобы понять слова и действия ребенка и изменить свое поведение так, чтобы добиться наиболее точного ответа на свои вопросы" (1967, с.47).

Л.Ф. Обухова отмечает, что  метод клинической беседы позволял изучать не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к  их возникновению (1995).

Анализ и описание полученных данных проводились Ж. Пиаже в  соответствии с особенностями клинического метода. Основные полученные факты  были представлены в виде протоколов регистрации поведения ребенка. Этим протоколам предшествовали, с  ними сочетались и их сопровождали различные комментарии автора. Статистическая обработка результатов, как правило, была очень ограниченной, либо не производилась  вообще. Всюду доминировал качественный анализ.

Клинический метод как  научный метод вызвал сомнения у  современников Ж. Пиаже. Джон Х. Флейвелл, отдавая должное этому методу и, с точки зрения самого Пиаже, отнесшийся к нему умеренно и терпимо, писал: "Тем не менее приходится признать, что по сравнению с основной массой публикаций по детской психологии человек, читающий работы Пиаже, должен очень многое брать на веру - веру в экспериментальный опыт Пиаже, его теоретическую изобретательность и интеллектуальную честность" (1967, с.51). Э. Клапаред образно сравнивал метод клинической беседы с умственной аускультацией и перкуссией.³⁾ Он считал, что метод клинической беседы - это искусство спрашивать.

На опасности и трудности, подстерегающие психолога, применяющего клинический метод, указывал и сам  Пиаже. Он подчеркивал, что даже очень  опытный психолог, проводящий беседу, порой поддается искушению вести  ребенка за собой и внушать  ему те или иные собственные мысли. Кроме того, его подстерегает опасность  не понять значение важных поведенческих  реакций ребенка и другие ловушки. С его точки зрения, внутренние дефекты клинического метода психолог должен компенсировать своим опытом и находчивостью.

Но среди современников  Пиаже были и такие ученые, которые  поняли значение нового метода для  психологии. И среди них был  Л.С. Выготский. Можно сказать, что он принял метод Пиаже, но не всегда был согласен с интерпретацией полученных последним фактов. Вот что писал Л.С. Выготский о методе Пиаже в книге "Мышление и речь": "Море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй величины, открывающих новое и дополняющих известное раньше, хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже.

Добыванием новых фактов, их золотой россыпи Пиаже обязан в первую очередь новому методу, который он ввел, - клиническому методу, сила и своеобразие которого выдвигают  его на одно из первых мест в методике психологического исследования и делают незаменимым средством при изучении сложных, целостных образований  детского мышления в их изменении  и развитии. Этот метод придает  действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже, сведенным в связные, жизненно полноценные  клинические картины детского мышления" (Собр. соч. Т.2, 1982, с.26).

Л.С. Выготский не только высоко оценил клинический метод. Он и его ученики использовали этот метод в своих исследованиях. Наиболее широко он применялся в школе Л.И. Божович, ученицы Л.С. Выготского. Другая ученица Л.С. Выготского, Л.С. Славина, всю жизнь проработавшая рука об руку с Л.И. Божович, владела этим методом просто виртуозно. Она была мастером тонкого психологического эксперимента, и ни одно ее исследование не обходилось без беседы, столь похожей по своему строению на метод клинической беседы Ж.Пиаже. Думаю, что имею основание провести такое сравнение, поскольку знакома с работой Лии Соломоновны Славиной не только по литературе, но и в жизни. Я работала в лаборатории Лидии Ильиничны Божович с 1971 года и до момента ее закрытия. А потом навещала Лию Соломоновну Славину у нее дома и имела возможность расспрашивать ее о том, как надо беседовать с детьми.

У читателя может возникнуть недоумение, почему я говорю об исследователях, занимавшихся изучением развития личности детей и подростков (Л.И. Божович и Л.С. Славина), в контексте обсуждения метода, созданного для исследования механизмов познавательной деятельности ребенка. Думаю, что из анализа клинического метода, сделанного выше, ясно, что этот метод может применяться гораздо шире, а именно для исследования индивидуального психического развития ребенка в онтогенезе вообще, а значит, и для исследования развития его личности.

Итак, я предлагаю использовать метод клинической беседы Ж.Пиаже  для исследования особенностей развития личности ребенка в практике психологического консультирования. В литературе встречается  термин "клиническая беседа" (Б.В. Зейгарник, 1999), используемый Б.В. Зейгарник  для обозначения беседы, применяемой  патопсихологами для постановки или уточнения диагноза больного. Таким образом, клиническая беседа дополняет патопсихологический эксперимент, позволяя получить такое знание о больном, которое не выявляется непосредственно в патопсихологическом эксперименте. Б.В. Зейгарник использует термин "клиническая беседа" безотносительно к Ж. Пиаже, к его методу клинической беседы. Она пишет: "Если назвать эту беседу клинической, то клинической в широком смысле слова, потому что это не беседа врача, это беседа экспериментатора-психолога ... с человеком, заболевшим и находящимся в стационаре или приходящим в диспансер" (1999, с.75). Таким образом, основными в этой беседе являются два момента: 1) беседу проводит психолог-экспериментатор; 2) беседуют с больным человеком. Целью же является исследование личности человека. Говоря о клинической беседе, Б.В. Зейгарник фокусируется на больном человеке. Но тут же приводит пример, когда клиническая беседа помогает выявить псевдобольного. Но в таком случае с помощью этого метода исследуется здоровый человек. Значит, принципиально важно в этом методе не с кем мы работаем, а как мы работаем. Фактически, в результате такой беседы мы получаем знание, сопоставимое с экспериментальными фактами, но при этом беседа не стандартизирована и строится в зависимости от реакций человека, с которым беседуют, и на основании имеющегося анамнеза. Получается, что "клиническая беседа", о которой говорила Б.В. Зейгарник, по сути дела не что иное, как метод клинической беседы Ж. Пиаже. В дальнейшем для краткости "метод клинической беседы", применяемый для исследования личности человека, будет называться "клиническая беседа".

Из всего сказанного выше ясно, что клиническая беседа не может быть стандартизирована и  не имеет жесткой программы, поскольку  она всегда индивидуальна. Консультант  намечает лишь общий план проведения беседы, который может меняться в  зависимости от ответов собеседника. В такой беседе часто используются не прямые, а косвенные, прожективные вопросы и вопросы общего характера. Б.В. Зейгарник (1999) отмечает, что в клинической беседе имеет значение, как вербальное, так и мимическое общение. Кроме того, она указывает на необходимость очень доброжелательного отношения к человеку во время беседы, но в то же время на необходимость сохранения дистанции в общении, поскольку проводящий беседу - экспериментатор.