Переживания и страхи детей

В данной статье я предлагаю  процедуру проведения клинической  беседы с ребенком, отработанную мною в течение многолетней практики консультирования.

Беседу не следует начинать, не имея достаточной информации о  ребенке. Информацию часто приходится собирать по крупицам и довольно продолжительное  время. В период этой работы психолога-консультанта можно сравнить с детективом. Как  и детектив, он собирает информацию об интересующем его ребенке и  особенностях его поведения, уточняет и сопоставляет факты, показания  разных людей, выстраивает версию происходящего, которую затем будет проверять  в клинической беседе. Чем полнее собранная информация, тем точнее удастся выстроить беседу. Есть вещи, о которых либо вообще нельзя спрашивать ребенка, чтобы он не ушел от разговора, либо нельзя спрашивать прямо. Б.В. Зейгарник, указывая на особенности проведения клинической беседы, отмечает, что, хотя в принципе клиническая беседа не схематична, можно построить схему  негативно, то есть обозначить моменты, о которых нельзя спрашивать. Положительные  же инварианты беседы вытекают из того, с чем пришел человек и, главное, для какой задачи он пришел. Регламентировать клиническую беседу очень сложно. "Можно только сказать, что надо знать, с кем имеешь дело и для  чего. И тогда не столь важно, как  вы поставили вопрос" (1999, с.83). Никогда  нельзя показывать ребенку, что Вы знаете какие-то ситуации (из предварительно собранной информации), о которых  он не говорит. Надо суметь так построить  беседу, чтобы он сам заговорил  об этом. И тогда уже можно подробно анализировать нужную ситуацию, поскольку  ребенок сам заговорил о ней.

Очень важно, как начинается беседа. Ребенок, как правило, понимает, зачем его послали к психологу, и очень волнуется. Поэтому сразу  же после знакомства имеет смысл  сказать, что Вы - психолог, объяснить, чем Вы занимаетесь, чем можете помочь ребенку и предложить ему самому назвать те проблемы, в которых  ему нужна Ваша помощь. Тут же Вы предлагаете ребенку некоторое  время на обдумывание того, о чем  он с Вами будет говорить, а чтобы  он успокоился, Вы предлагаете ему  порисовать и просите нарисовать "несуществующее животное". Чаще всего ребенок не называет сразу  реальную проблему, а останавливается  на чем-то несущественном. Но Вы не должны показать, что Вас это не интересует и что Вы знаете главное. Вы должны начать обсуждать проблему, предложенную ребенком. Поскольку на это, как правило, не уходит много времени, то, разобравшись с предложенной темой, Вы спрашиваете ребенка, о чем бы еще он хотел Вас спросить. Если он говорит, что больше его ничего не волнует, то Вы можете спросить его, интересно ли ему узнать о своем характере. Как правило, всем детям интересно послушать, что они собой представляют. Интерпретация рисунка "несуществующее животное" почти всегда впечатляет ребенка, и он проникается доверием к консультанту. Впечатление тем сильнее, чем точнее Вы обрисуете психологические особенности ребенка, о которых не знают учителя и родители, поскольку они не понимают этого. После этого ребенок смотрит на Вас как на человека, который действительно понимает его и предлагает ему помощь. Но, если и в этом случае ребенок не хочет говорить о главном, то Вы начинаете расспрашивать его о друзьях, родных, увлечениях, любимых лакомствах и т.д. Рассказываете ему о своих увлечениях или жизненных курьезах и, когда Вы чувствуете, что между вами установились доверительные отношения, Вы смотрите на часы и спохватываетесь, что Вы заболтались, а Вас ждет работа. Извинившись, Вы спрашиваете ребенка, не придет ли он продолжить разговор в следующий раз, поскольку Вам очень интересно послушать то, о чем он рассказывает (о животных, значках, игрушках и т.д.). Почти всегда дети соглашаются. Важно только прервать разговор именно в тот момент, когда ребенок увлечен им и ему хорошо. В жизни детей редко встречаются взрослые, которые с интересом их слушают и всерьез обсуждают то, что им интересно. Встретившись в следующий раз, Вы продолжаете прерванную беседу и понемногу переводите разговор ближе к основной проблеме. В подходящий момент Вы задаете непрямой вопрос по интересующей Вас теме и постепенно шаг за шагом продвигаетесь в нужном направлении. В соответствии с первоначальной гипотезой о причине того или иного поведения ребенка, возникшей на основе предварительно собранных сведений, консультант, выбрав момент, говорит ребенку, что он, кажется, понял, что именно тяготит последнего, и предлагает ему свою версию. Если гипотеза правильная и удалось точно определить аффективные переживания, то, задев болевую точку, Вы обязательно увидите ответную реакцию ребенка. Он может покраснеть, побледнеть, беспокойно заерзать на стуле, схватить какой-нибудь предмет и пристально его рассматривать или усиленно манипулировать им, может отвернуться и рассматривать что-то на стене или за окном, может начать теребить себя руками или даже заплакать. Подобная ответная реакция свидетельствует о том, что аффективные переживания определены правильно. Важно помнить, что нельзя прекращать беседу в момент выхода на аффективные переживания. Это опасно, так как ребенок в этот момент находится в тяжелом психологическом состоянии и не видит выхода из него. Задача консультанта показать ему "свет в конце туннеля" и предложить помощь по преодолению ситуации, вызывающей отрицательные аффективные переживания.

Проведение клинической  беседы - очень сложная работа. Пиаже  признавал, что применение клинического метода сопряжено с целым рядом  трудностей. Вот как он сам писал  об этом: "В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного; каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего определенного; нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет" (цитируется по Дж. Х. Флейвеллу, 1967, с.49).

Выявление аффективных переживаний  ребенка - главная задача клинической  беседы, применяемой мною в консультативной  практике. В клинической беседе исследуется  социальная ситуация развития ребенка  через его переживания, то есть исследуются  особенности восприятия ребенком сложившейся  ситуации и его отношение к  ней. Понимание переживаний ребенка  позволит понять психологу, что требуется  изменить в сложившихся отношениях и в жизненных условиях, чтобы  ребенок начал меняться в своем  поведении. В качестве иллюстрации  приведу следующий случай.

Впервые я услышала о Саше от его мамы, когда он учился в  четвертом классе. Мать была очень  обеспокоена поведением сына, который, по ее словам, ничем не интересовался, учился весьма посредственно, но, что больше всего пугало ее, мог подолгу сидеть, ничего не делая, с пустыми неподвижными глазами. Такое оцепенение случалось с ним не только дома, но и в школе, и на улице. Так, в школе он мог, забывшись, просидеть всю контрольную, а потом сдать чистый листок, не приступая к выполнению задания. Ее приятельницы рассказывали ей, как несколько раз встречались с Сашей на улице, но он проходил мимо них, не узнавая и ничего не видя вокруг.

Выслушав внимательно  мать, я попросила ее сходить с  сыном на консультацию к психоневрологу, а затем опять прийти ко мне. Вскоре она пришла во второй раз и сказала, что врач считает ее ребенка совершенно нормальным, но она не может успокоиться, поведение Саши ее просто пугает и  отношения с сыном у нее  очень напряженные.

Беседуя потом с мальчиком, я все больше убеждалась, что странности его поведения вызваны не расстройством  психики, чего так боялась мать, а особенностями строения его мотивационной сферы. Передо мной был мечтатель, живший в вымышленном мире, куда он уходил от окружающей его действительности. Саша сам признался, что не может долго слушать учителей на уроках. Его мысли уносятся далеко. Чаще всего он путешествует в космосе, но бывает, что переносится в прошлое или в будущее. То же самое происходит с ним, когда он делает уроки или идет по улице.

После нескольких бесед с  ребенком мне показалось, что я  нащупала, что сможет привлечь его  в реальной действительности, и попробовала  направить его деятельность в  русло творчества. С этой целью  я попросила его нарисовать, что  он видит в своих мечтах. Но на следующую встречу он ничего не принес и сказал, что не может нарисовать события, которые с ним происходят. Тогда я спросила, сможет ли он проговаривать вслух (чтобы записать на магнитофон) то, что видит, когда, по его собственному выражению, уносится в другой мир. Саша согласился попробовать, но, когда мы стали слушать запись, то, кроме счета-команд (обычно даваемых при старте космического корабля), там ничего не было. Мальчик виновато посмотрел на меня и сказал, что не может выразить словами то, что переживает в моменты "отключения".

Таким образом, стало ясно, что творчество в форме живописи или литературы пока не является адекватным для Саши видом деятельности, способным  его увлечь.

Тогда я спросила, хочет  ли он побольше узнать о звездах, например, занимаясь в астрономическом кружке. Это предложение заинтересовало мальчика. Оказалось, что он почти ничего не читал о космосе, даже фантастики.

В результате бесед с Сашей  и того, что я узнала от его  мамы, мне стало ясно, что я  имею дело с феноменом, описанным  в художественной литературе, когда  в силу психических особенностей и определенным образом сложившейся  окружающей его среды ребенок  предпочитает уходить из реального  мира в мир грез, где ему намного  лучше и интереснее.

Следует заметить, что мальчик  не находил нужного ему понимания  в семье, а друзей у него практически  не было. Ему явно не хватало общения. Как он признался мне, ему очень  нравились наши беседы. Мир, в котором  он жил, был для него скучен. Я  решила попробовать перевести содержание грез ребенка в содержание его  реальной деятельности и посоветовала Сашиной маме записать его в кружок юных астрономов. Это предложение  было встречено сначала с большим  удивлением. Мать не понимала, как Саша сможет ездить два раза в неделю на занятия, если он и так ничего не успевает. Но я настойчиво советовала попробовать, поскольку Саша выразил  желание заниматься в кружке.

Итак, Саша начал ходить на занятия по астрономии. Приблизительно через две недели мы опять встретились  с его мамой. Она рассказала, что  сыну очень понравилось в кружке, хотя, с ее точки зрения, там дают слишком сложный материал. Мальчик  с увлечением рассказывал дома все, что слышал на занятиях, и просил достать ему книги по астрономии. Следует отметить, что раньше он не просил никаких книг. Кроме того, оказалось, что занятия астрономией  не мешают учебе в школе. Наоборот, Саша стремился скорее сделать уроки, чтобы поехать в кружок (с несделанными уроками его туда не отпускали).

Прошло еще какое-то время, и мать мальчика сказала, что сын  ее меняется на глазах: он перестал сидеть, ничего не делая, в школе нормально  успевает, с нетерпением ждет занятий  в кружке, а в свободное время  читает книги по астрономии и рассуждает о высоких материях. Кроме того, в кружке у него появился друг, с  которым они не только общаются на занятиях, но и перезваниваются по телефону.

Беседуя с Сашей (приблизительно через два месяца после начала занятий в кружке), я спросила его, часто ли он теперь "отключается". Он ответил, что уже может без  особого труда слушать учителя, не отвлекаясь; это необходимо ему, чтобы быстрее готовить домашние уроки. Про кружок он рассказывал  с большим воодушевлением.

В беседах с матерью  мы обсуждали вопросы взаимопонимания  в семье. Я объяснила ей, как  важно ребенку почувствовать  тепло и ласку любящих его  людей. Через некоторое время  мать с удовлетворением стала  отмечать, что их взаимоотношения  с Сашей намного улучшились.

Странности Сашиного поведения  происходили от субъективно воспринимаемой им пустоты окружающего мира, в  котором он не мог найти себе места. И чтобы избежать этой пустоты, чувства  одиночества и скуки, он погружался в мир грез. Можно сказать, что  грезы были его защитной реакцией. Но как только его жизнь наполнилась  всепоглощающим интересом, сразу же отпала необходимость в защите, структурировалось  все поведение мальчика. Те личностные перемены, которых долгое время не могли добиться учителя и мать, появились с возникновением "опредмеченной" познавательной потребности (в виде интереса к астрономии), наполнившей смыслом всю его жизнь.

Случай был настолько  для меня интересным, что я и  в дальнейшем следила за судьбой  мальчика. Астрономом он не стал. Увлечение  астрономией через некоторое  время сменилось увлечением компьютером: Саша стал осваивать программирование. В старших классах школы учился он хорошо, а все свободное время  занимался программированием. Были у него и друзья, разделявшие его  интересы. После школы Саша поступил в институт, где у него также  возник свой круг общения, а через  некоторое время появилась и  любимая девушка.

Во время одного из наших  с ним разговоров, когда он уже  стал юношей, он признался мне, что  наша встреча в его детстве  серьезно изменила всю его жизнь, направив ее в нормальное русло. И  он очень рад, что это тогда  произошло.

Изменение социальной ситуации развития в ходе консультирования можно  проводить двояко:  
1. изменять средовые воздействия (действия и отношение других людей, а также жизненные условия);  
2. изменять отношение ребенка к средовым воздействиям (изменение личностного смысла ситуации).

В первом случае консультант  работает с людьми, окружающими ребенка, во втором случае - с самим ребенком. И в первом, и во втором случае работа строится на основе знания, полученного  в клинической беседе. И в первом, и во втором случае успешная работа консультанта приводит к психотерапевтическому  эффекту. В первом случае поведение  меняется за счет изменения или устранения стимула, вызывавшего аффективные  переживания, в результате чего последние  исчезают. Во втором случае поведение  меняется за счет создания искусственного стимула-средства (знака), позволяющего ребенку овладеть своим поведением в нужном направлении, то есть устранить  или сгладить аффективные переживания. В обоих случаях психотерапевтический эффект достигается очень быстро, что, как указывалось в начале, особенно важно в детском возрасте.

Описанный в данной статье метод консультирования опирается  на идеи Л.С. Выготского о психическом развитии ребенка (переживание как единица личности и среды; возникновение опосредствованного поведения) и на клинический метод исследования психики ребенка Ж. Пиаже.

Ниже приводится полная схема  работы детского психолога-консультанта клиническим методом:  
1. Выслушивание жалобы взрослых и первичная беседа с обратившимися взрослыми. (Составление анамнеза).  
2. Сбор фактов и наблюдений, касающихся жизни и поведения ребенка. (Составление анамнеза).  
3. Формулировка первичной гипотезы причины поведения ребенка, по поводу которого был сделан запрос.  
4. Клиническая беседа с ребенком, в ходе которой консультант уточняет первичную гипотезу происходящего и ставит диагноз, то есть формулирует причину того или иного поведения ребенка.  
Объяснение ребенку гипотезы психолога и предложение изменить ситуацию за счет конкретных действий ребенка, предлагаемых консультантом. Поскольку ребенку самому очень плохо и тяжело в сложившейся ситуации, то он, как правило, согласен попробовать делать то, что предлагает взрослый, надеясь, что это поможет улучшить положение дел.  
5. Повторная беседа с обратившимся взрослым, в которой ему объясняется возникшая у консультанта гипотеза и поставленный им диагноз. Предложение взрослому изменить свои действия и жизненные условия ребенка таким образом, чтобы изменилась ситуация, вызывающая у последнего аффективные переживания, приводящие в свою очередь к тому или иному беспокоящему поведению.  
6. Обсуждение проблемы ребенка со всеми задействованными в сложившейся ситуации лицами и предложение им плана действий, меняющих сложившуюся ситуацию так, чтобы устранить возникшие аффективные переживания ребенка.  
7. Наблюдение за изменениями в поведении ребенка. При правильной постановке диагноза и точном выполнении требований психолога со стороны взрослых и ребенка поведение последнего начинает меняться очень быстро (бывает, что уже через несколько дней поведение ребенка, беспокоившее взрослых, исчезает).  
8. Патронажное наблюдение.