Определение устной речи

 

Содержание

Введение ………………………………..…………………………………………….….3

1. Определение устной речи……….….………………………………………………...5

            2. Психологические основы обучения устной речи………………………………...…6

            3. Мотивация ………………………………………………………...………...….…... ..9

            4. Стимулы………………………………………………………………………………11

Заключение……………………………………………………………………………...14

Список литературы………………………………………………………………..........17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

 Расширение и  качественные изменения характера  международных связей российского  государства, интернационализация  всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека. Иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса. Это повышает статус иностранного языка как образовательной области школьного среднего образования.  

Основное  назначение иностранного языка как образовательной области - это овладение учащимися общением, т.е. формирование коммуникативных умений: говорения, понимания на слух, чтения и письма. Знание иностранного языка обеспечивает непосредственный доступ к иным национальным культурам, дает возможность преодолеть национальный культуроцентризм и вносит существенный вклад в повышение уровня гуманитарного образования школьников.   

Вместе  с тем учителя иностранных  языков сталкиваются с разного рода учебными проблемами в 7-9 классах. Прежде всего, это трудности психофизиологического  характера, которые в немалой  степени порождают трудности  при изучении неродного языка  в условиях отсутствия в окружении  подростков носителей последнего. В  этой связи особую актуальность приобретает  методика активизации познавательной деятельности с помощью стимулов и опор.

Под основными  стимулами и опорами устной речи на иностранном языке принято  считать, прежде всего, то, для чего нам нужно умение говорить на иностранном  языке, для чего изучать и для  чего знать иностранный язык, для  чего это может быть полезно и  выгодно. В данной работе будут раскрыты такие понятия как «стимул», «мотивация», «устная речь» и другие понятия  по данной теме.   

Вербальные  и невербальные (визуальные) опоры (опоры-рифмовки, опорные диалоги, картинки, рисунки, фотографии, схемы и другие) являются предметом рассмотрения в научно-методической литературе, в публикациях учителей-методистов, которые и явились теоретической базой исследования. Психологические исследования убеждают, что усвоение изучаемого материала проходит более эффективно, если учащиеся имеют возможность наглядно представить себе то, о чем говорится, если производится действие в той или иной ситуации с помощью иллюстраций.  

Наглядные средства обучения создаются для  различных целей: стимулирования речи (монологической и диалогической), для  усвоения грамматического и лексического материала, для работы по конкретной теме.  

Объектом исследования явились стимулы и мотивация  обучения иностранному языку.

Предметом исследования являются некоторые особенности использования их на среднем этапе обучения устной речи.

Цель  исследования - выявить основные стимулы, мотивацию обучению устной речи на иностранном языке.  

В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:  

- выявить особенности обучения устной речи,  

- выявить основные существующие стимулы устной речи на иностранном языке.  

В соответствии с вышеуказанным сложилась и структура реферата. Она состоит из введения, 4 параграфов, заключения, списка литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Определение устной речи.

 

Устная  речь - это речь, осуществленная в устной форме, в противоположность письменной речи. В устной передаче может быть воплощён практически любой языковой текст, принадлежащий как к любой функциональной сфере литературного языка, так и к любой сфере национального языка. В отличие от устной формы воспроизведения письменного текста, при устном обиходно-бытовом общении носителей литературного языка наиболее полно проявляются особенности: неподготовленность, спонтанность, линейный характер, которыми определяются ведущие строевые особенности разговорной речи. В связи с этим некоторые исследователи при обозначении соответствующей сферы литературного языка употребляют термин «устно-разговорная разновидность» литературного языка. В сфере публичной речи особенности устной речи ограничены в своём проявлении ориентированностью её на определённый функциональный стиль. Общение на диалекте, просторечии, жаргоне осуществляется обычно в устной форме. (Большая Советская Энциклопедия)

Обучение  устной речи носит ярко выраженную профессиональную направленность и  ставит своей основной целью –  развитие умений в официально-деловом общении.

Ведение официально-делового общения предполагает наличие у человека следующих коммуникативных умений:

1. умение сообщать;
2. умение описать;
3. умение объяснять;
4. умение рассмотреть;
5. умение прокомментировать;
6. умение доказать;
7. умение опровергнуть.

Следует отметить, что развитие названных  сложных коммуникативных умений возможно лишь при достижении уровня коммуникативной компетенции на родном и иностранном языках.

Для обучения устной речи используются:

1. тексты по специальности, препарированные для дальнейшего развития и совершенствования навыков и умений в устной речи;
2. оригинальные тексты по специальности, предназначенные для обучения чтению.

 

Психологические основы обучения устной речи.

Речь на иностранном языке отличается довольно сложной психологической  структурой, в зависимости от того, как именно (пассивно или активно) используются средства иностранного языка. В функционально-динамическом плане  устная речь распадается на процессы слушания и говорения. При слушании человек воспринимает те иноязычные средства, с помощью которых оформляется  чужая иноязычная речь. При говорении  происходит обратный процесс – от мысли к словам. Сначала у человека возникают мысли, а затем он эти  мысли реализует в слова. Для  того, чтобы учащиеся непосредственно от своих мыслей переходили к непосредственному их оформлению, надо побуждать их говорить о том, что они могут сказать, имея ввиду уже усвоенные учащимися или только предварительно объясненные, но еще неусвоенные иноязычные слова и грамматические конструкции. Навыки свободного говорения на иностранном языке должны образовываться только в условиях и под влиянием подлинной речевой деятельности. Главным психологическим условием образования навыков устной речи является наличие слухового образа или представление того, что должно быть сказано. Учащиеся часто затрудняются говорить на иностранном языке не потому, что у них не сформирован артикуляционно-двигательный навык, а потому, что они не знают, что и как надо сказать, так как они плохо представляют себе то, что у них должно получиться. Значит, прежде всего, надо добиться того, чтобы иноязычное оформление мыслей наличествовало в сознании учащихся в виде определенных слуховых представлений. Так как последние могут возникать лишь в результате слухового восприятия иностранной речи, то, прежде чем тренировать учащихся в говорении на иностранном языке, они должны быть хорошо натренированы в слушании иностранной речи, отсюда возникает необходимость в создании естественной речевой ситуации. При создании естественной речевой ситуации обучаемый должен в возможно меньшей степени чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Благоприятствующим условием создания естественной речевой ситуации является ситуация, когда преподаватель с первого же момента своего появления в данной аудитории начнет максимально широко использовать иностранный язык как действительное средство общения с обучающимися. Преподавателю также необходимо избегать аспектов профессиональной деятельности, которые специфически характеризуют учебный процесс. К этим аспектам можно отнести исправление ошибок, выставление оценок, повелительную интонацию и т.д. Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы в момент создания естественной речевой ситуации ничто не напоминало учебную деятельность. Поза его должна быть несколько непринужденной, голос его должен интонационно оттеняться таким образом, чтобы у обучаемых не возникало никаких сомнений относительно того, что в данный момент он отвлекается от актов обучения, так как его предельно заинтересовало то, что он говорит. В поведении преподавателя ничто не должно указывать на то, что он в этот момент каким-либо образом оценивает речевую деятельность. Единственным допустимым в этой ситуации профессиональным актом можно считать подачу преподавателем, как бы невзначай, слов и форм, незнание которых мешает обучаемому продолжать речевую деятельность в этой обстановке. Все разъяснения и исправления переносятся на время, когда процесс обучения будет переключен в сферу собственно учебной деятельности.

К условиям, способствующим созданию и сохранению естественных речевых  ситуаций, нужно отнести и предварительную  подготовку речевой деятельности. Очень важно освободить обучаемого от состояния тревожности, связанного с боязнью совершить ошибку. Освобождение обучаемого от ненужных страхов начинается с самого начала учебного процесса. Этого можно достигнуть различным подходом к факту допущения ошибки, подходе, основанного на том, что ошибка является нормальным явлением процесса обучения. Но для того, чтобы состояние тревожности не стояло на пути к развитию речевой деятельности в естественных речевых ситуациях, разумный подход к ошибкам нужно воспитывать и у обучающихся. На первой и второй ступенях таковым является конструктивный подход к ошибке, то есть нахождение с помощью преподавателя максимально эффективных мер ее устранения. На третьей ступени разумность подхода заключается в том, что обучающийся должен выработать в себе легкое отношение к ошибкам, которые он может допустить при общении на иностранном языке. Обучающийся должен понять, что лучше начать говорить с ошибками с тем, чтобы впоследствии их исправить, чем вообще не говорить. Необходимо также обучающегося научить следующему: если он в состоянии исправить замеченную им ошибку в процессе говорения, он должен сделать это, если нет, то он не должен останавливать свою речь. Это можно обосновать тем, что, с одной стороны, предел понимания ошибочной речи весьма велик – значит, его поймут и так. С другой стороны – лучше довести мысль до конца, хотя бы с языковой ошибкой, чем вообще молчать. Однако преподавателю нужно остерегаться того, чтобы легкость отношения к ошибкам в естественной речевой ситуации не распространялась на искусственную. Этого можно избежать, если преподаватель будет фиксировать ошибки, допускаемые учащимися в речевых ситуациях, с целью их исправления в последующем в искусственных ситуациях.

Не подлежит сомнению, что можно  воспитать речевую активность учащихся, стимулировать и направлять их познавательные интересы. Общение представляет собой  цепь обуславливающих друг друга  высказываний. Оно результативно, если цепь не разорвана. Именно поэтому задачу развития целенаправленности речи следует  считать центральной. Ее решение  важно и в аспекте развития и обучения, и с воспитательной точки зрения. Мы хотим видеть обучающегося современным человеком, которого не в последнюю очередь уважают  за его деловитость, конструктивность. Деловитость человека проявляется  и в целенаправленности его речевой  деятельности. Атмосфера сотрудничества и взаимодействия – мечта каждого  преподавателя. Следует осознать, что  это сложное образование, которое  зависит от ряда факторов, связанных  с действием преподавателя:

• Стиля руководства;
• Индивидуального стиля деятельности;
• Личностных качеств;
• Уровня знаний в области преподаваемого предмета;
• Индивидуальных способностей;
• Уровня владения профессиональными умениями;
• Системы ценностных ориентаций и установок.

Учитывая условия создания навыков  свободного говорения на уроках иностранного языка, каждый преподаватель должен пытаться использовать свой имеющийся  опыт и возможности.

 

 

 

 

 

 

 

Мотивация.

А что же такое стимулы и мотивация? Анализируя имеющуюся отечественную и западную литературу, становится ясным, что на данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности.

Многочисленные теории мотивации  стали появляться еще в работах  древних философов. В настоящее  время таких теорий насчитывается  уже не один десяток.   Чтобы  их понять, важно знать предпосылки  и историю их возникновения. Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями -  рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека.

Иррационализм как учение распространялся в  основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в  отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми  силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Начиная с 30-х годов XX в.  появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.