Примером  того, как реализовалась эта идея, может служить теория Т. Парсонса, в которой была предпринята попытка  наметить общий категориальный аппарат  для описания структуры социального  действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она - результат  единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них впоследствии складываются системы  действий.

     Каждый  акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой  выступают: а) деятель, б) «другой» (объект, на который направлено действие); в) нормы (по которым организуется взаимодействие), г) ценности (которые принимает каждый участник), д) ситуация (в которой  совершается действие).

     Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении «другого»  деятель развивает систему ориентации и ожиданий, которые определены как  стремлением к достижению цели, так  и учетом вероятных реакций другого. Может быть выделено пять пар таких  ориентации, которые дают классификацию  возможных видов взаимодействий. Предполагается, что при помощи этих пяти пар можно описать все  виды человеческой деятельности.

     Эта попытка оказалась неудачной: схема  действия, раскрывающая его «анатомию», была настолько абстрактной, что  никакого значения для эмпирического  анализа различных видов действий не имела. Несостоятельной она оказалась  и для экспериментальной практики: на основе этой теоретической схемы  было проведено одно-единственное исследование самим создателем концепции.⁴

     Другая  попытка построить структуру  взаимодействия связана с описанием  ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно  проходит. Такой подход предложен, в  частности, польским социологом Я. Щепаньским. Для Щепаньского центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление:

     а) пространственного контакта,

     б)психического контакта (по Щепаньскому, это взаимная заинтересованность),

     в) социального контакта (здесь это - совместная деятельность),

     г)взаимодействия (что определяется, как <систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...>), наконец,

     д)социального  отношения (взаимно сопряженных  систем действий).

     Хотя  все сказанное относится к  характеристике «социальной связи», такой ее вид, как «взаимодействие», представлен наиболее полно. Выстраивание в ряд ступеней, предшествующих взаимодействию, не является слишком строгим: пространственный и психический контакты в этой схеме выступают в качестве предпосылок  индивидуального акта взаимодействия, и потому схема не снимает погрешностей предшествующей попытки. Но включение  в число предпосылок взаимодействия «социального контакта», понятого как  совместная деятельность, во многом меняет картину: если взаимодействие возникает  как реализация совместной деятельности, то дорога к изучению его содержательной стороны остается открытой. Довольно близкой к описанной схеме  является схема, предложенная в отечественной  социальной психологии В.Н. Панферовым.

     Наконец, еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном  анализе - направлении, предлагающем регулирование  действий участников взаимодействия через  регулирование их позиций, а также  учет характера ситуаций и стиля  взаимодействия. С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно  обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей социальной ролью: это лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии (позиция Ребенка может быть определена как позиция «Хочу!», позиция Родителя как «Надо!», позиция Взрослого - объединение «Хочу» и «Надо»). Взаимодействие эффективно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, т.е. совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае транзакции являются «пересекающимися».

     Пример. Жена обращается к мужу с информацией: «Я порезала палец» (апелляция к  Взрослому с позиции Взрослого). Если он отвечает: «Сейчас перевяжем», то это ответ также с позиции  Взрослого (I). Если же следует сентенция: «Вечно у тебя что-то случается», то это ответ с позиции Родителя (II), а в случае: «Что же я теперь должен делать?», демонстрируется позиция  Ребенка (III). В двух последних случаях  эффективность взаимодействия невелика⁵. Аналогичный подход предложен и П.Н. Ершовым, который, обозначая позиции, говорит о возможной «пристройке сверху» и «пристройке снизу»⁶.

     Второй  показатель эффективности - адекватное понимание ситуации (как и в  случае обмена информацией) и адекватный стиль действия в ней. В социальной психологии существует много классификаций  ситуаций взаимодействия. Уже упоминалась  классификация, предложенная в отечественной  социальной психологии А.А. Леонтьевым (социально-ориентированные, предметно-ориентированные  и личностно-ориентированные ситуации).

     Каждая  ситуация диктует свой стиль поведения  и действий: в каждой из них человек  по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован  на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически  перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может быть гарантирован. Различают три основных стиля  действий: ритуальный, манипулятивный и гуманистический. На примере использования  ритуального стиля особенно легко  показать необходимость соотнесения  стиля с ситуацией. Ритуальный стиль  обычно задан некоторой культурой. Например, стиль приветствий, вопросов, задаваемых при встрече, характера  ожидаемых ответов. Так, в американской культуре принято на вопрос: «Как дела?»  отвечать «Прекрасно!», как бы дела ни обстояли на самом деле. Для нашей  культуры свойственно отвечать «по  существу», притом не стесняться негативных характеристик собственного бытия («Ой, жизни нет, цены растут, транспорт  не работает» и т.д.). Человек, привыкший  к другому ритуалу, получив такой  ответ, будет озадачен, как взаимодействовать  дальше. Что касается использования  манипулятивного или гуманистического стиля взаимодействия, то это отдельная  большая проблема, особенно в практической социальной психологии.

     Важно сделать общий вывод о том, что расчленение единого акта взаимодействия на такие компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий, также способствует более тщательному психологическому анализу этой стороны общения, делая  определенную попытку связать ее с содержанием деятельности. 
 
 
 
 
 

3. Взаимодействие  как организация  совместной деятельности

     Единственным  условием, при котором этот содержательный момент может быть уловлен, является рассмотрение взаимодействия как формы  организации какой-то конкретной деятельности людей. Общепсихологическая теория деятельности, принятая в отечественной  психологической науке, задает и  в данном случае некоторые принципы для социально-психологического исследования. Подобно тому, как в индивидуальной деятельности ее цель раскрывается не на уровне отдельных действий, а  лишь на уровне деятельности как таковой, в социальной психологии смысл взаимодействий раскрывается лишь при условии включенности их в некоторую общую деятельность.

     Конкретным  содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение  индивидуальных «вкладов», которые  делаются участниками. Так одна из схем предлагает выделить три возможные  формы, или модели:

     1) когда каждый участник делает  свою часть общей работы независимо  от других – «совместно-индивидуальная  деятельность» (пример - некоторые  производственные бригады, где  у каждого члена свое задание);

     2) когда общая задача выполняется  последовательно каждым участником  – «совместно-последовательная  деятельность» (пример - конвейер);

     3) когда имеет место одновременное  взаимодействие каждого участника  со всеми остальными – «совместно-взаимодействующая  деятельность» (пример - спортивные  команды, научные коллективы или  конструкторские бюро.

     Психологический рисунок взаимодействия в каждой из этих моделей своеобразен. 

4. Приемы интерактивного  общения

     Один  из эффективных приемов интерактивного общения — опосредствование. Смысл его заключается в вовлечении школьников в интересную внеучебную деятельность с целью воспитания у них тех социальных интересов, запросов и вкусов, которые заменят примитивные развлечения и дадут им возможность испытать радость труда, творчества создадут оптимистический настрой, укрепят веру в свои силы, что положительно скажется на их взаимоотношениях с учителями, товарищами, на учебе и дисциплине. Приведем примеры.

     Все попытки преподавателей привлечь учащегося  Г. из n-техникума к серьезной учебе, повлиять на его поведение кончались неудачей. Молодой человек нарушал дисциплину на уроках, грубил преподавателям, отказывался дежурить по учебному корпусу. Преподаватель Б.А. Терещенко узнал от родителей юноши, что живут они в собственном доме и сын охотно помогает им по хозяйству: увлеченно плотничает, ремонтирует бытовую технику. Подобрав подходящий момент, преподаватель попросил Г. помочь ему в оборудовании кабинета технических средств. Тот остался после уроков и вместе с преподавателем сделал механизм привода штор затемнения, самостоятельно выполнил ряд других поручений. В конце года Г. попросил записать его в кружок технического творчества, постепенно перестал прогуливать уроки, подтянулся в учебе и дисциплине.

       Чтобы наладить жизнь в коллективе, сократить до минимума нарушения  дисциплины необходимо каждого  учащегося увлечь полезным и интересным делом, вовлечь в общественную работу. «Добродетели развиваются посредством дел, а не посредством болтовни» .

     Однако, как и любой аспект общения, применение опосредствования требует предварительной  вдумчивой подготовки. В практике нередки случаи, когда всех учащихся записывают в один кружок, педагогически запущенных подростков пытаются увлечь спортом и т.п. Вначале необходимо изучить интересы и склонности учащегося. Если человек тяготеет к живописи, музыке, натуралистической работе, не следует вовлекать его в занятия ТСО или в спортивную секцию. Неудачи, скажем, в спорте будут плохо влиять на его поведение, отношение к товарищам, к преподавателям, а в дальнейшем заинтересовать его чем-либо будет много труднее.

     Опосредствование — в некотором роде универсальный прием. Он успешно может применяться к учащимся обоего пола и разного возраста. Однако, характерная для подростков повышенная возбудимость, стремление ко всему новому, неизведанному, постоянная готовность приложить свою кипучую энергию к серьезному, а желательно и общественно значимому делу делают прием особенно эффективным в работе именно с этим возрастом. Кроме того, именно подростки, по данным Петербургского института социальных проблем, стремятся принять участие в общественной работе в два раза чаще, чем учащиеся других возрастов.

     Прием особенно эффективен по отношению к  учащимся флегматического и холерического  темперамента. Инертного флегматика целесообразно загрузить общественной работой, увлечь занятиями в кружке, чтобы он стал живее, энергичнее. Неуравновешенного, легковозбудимого холерика, который  всегда готов что-то предпринять  и не может жить без товарищей, без коллектива, загрузить работой по душе — значит сделать лучшим помощником воспитателя.

     Подстановка перспективы. В этом приеме педагог, учитывая естественное желание молодого человека получить радость, удовольствие, ставит перед ним несколько постепенно усложняющихся задач, ведет их от более увлекательной перспективы к менее увлекательной, таким образом, привлекая их незаметно к выполнению работы, казавшейся раньше скучной, неинтересной, и воспитывая дисциплинированность, трудолюбие, другие ценные качества.

     Непросто, например, прекратить довольно частые в подростковом возрасте драки учащихся, избиение сильным подростком или даже группой учащихся более слабого, беззащитного члена коллектива. Но ситуация резко меняется, когда администрация учебного заведения... разрешает поединки. — Пожалуйста, деритесь, но честно. Избиение слабого — подлость. Применение нечестных приемов: нападение группой на одного, удары ногами, использование закладки, удары ниже пояса и т.п. — всегда осуждались честными и благородными людьми. Поэтому деритесь по правилам. Заявка подается классному руководителю. Очевидно, что сильный слабого вызывать не может. Дата поединка, его условия и определение победителя доверяются судейской коллегии, которую вы, ребята, выберете сами.