Образование как многоаспектный феномен

     В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

     Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S – учитель, преподаватель – субъект педагогического воздействия и управления, а О – ученик, студент – объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным.

     Само  обучение и педагогическое общение  в условиях личностно-деятельностного  подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме S₁ ↔ S₂, где S₁ – это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S₂ – это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции [23].

     Здесь же должно быть организовано учебное  сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А.Китайгородской, – принципом «индивидуального обучения через групповое» [24]. Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект» S₁ (учитель, преподаватель) ↔ S₂+S₃+S₄+...+S_n (ученики, студенты), в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект (S_n).

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

     Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения – педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности (security) личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства (self esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации [17].

     Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

     Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение и т.д.

     В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности.

     «Личностный»  компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними [19].

     Личность  находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

     Современное образование, рассматриваемое как  социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно-де-ятельностный подход. 

Заключение

     Таким образом, в нашем исследовании мы рассмотрели систему образования как многоаспектный феномен. Нами рассмотрены основные определения понятия «образование», выявлены его особенности. Мы выявили основные тенденции и психологические принципы современного образования, направления обучения в современном образовании. нами рассмотрен личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса.

     В исследовании проблем образования  важно также учитывать его  основные парадигмы. Это понятие введено в науку Т.Куном. В отношении образования оно интерпретируется следующим образом.

     Образовательная парадигма – это совокупность научных взглядов на образовательный  процесс, идеалов и ценностей образованности, способов организации образования.

     В мировой и отечественной педагогической практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков.Они являются культурным достоянием общества, отражают уровень его культуры в целом. Выделяют следующие парадигмы:

      1) знаниевая и культурологическая;

      2) технократическая и гуманистическая;

      3) социетарная и человекоориентированная;

      4) педоцентрическая и детоцентрическая.

     Каждая  парадигма обучения и воспитания формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социального феномена.

     Основным  элементом знаниевой парадигмы  является система «готовых», «завершенных» знаний, умений и навыков, которая транслируется учащимся, при этом сам ученик – лишь пассивный объект в учебно-познавательной деятельности.

     Культурологическая  парадигма ориентирует образовательный  процесс на освоение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения.

     Сущность  технократической парадигмы образования  – в организации обучения и воспитания на основе репродуктивной деятельности обучающихся, направленной на эффективное достижение или четко фиксированных эталонов усвоения знаний и опыта. При этом формируется мировоззрение, при котором наблюдается преобладание средств над целью, технологий цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями [20].

     Для гуманистической парадигмы человек  является высшей ценностью; она ориентирована на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все во имя человека».

     Педоцентрическая  парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу.

     Детоцентрическая  парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально- личностных особенностей и интересов.

     В основе ситуационной парадигмы лежат  принципы государственного управления обществом.

     В рамках же человекоориентированной  парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе обучения и воспитания учитываются, прежде всего, интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.

     Основными положениями новой образовательной  парадигмы могут выступать:

     - ориентация учебных планов и  программ, содержания обучения на  формирование современной функциональной  грамотности. Развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

     - изменение роли педагога в  образовательном процессе (от транслятора знаний, умений, навыков к посреднику между учеником (студентом) и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном, активном освоении нового содержания образования);

     - ориентация образования на развитие  у обучающихся мыследеятельностных (аналитических, рефлексивных, самоопределектических и др.) способностей, составляющих основу теоретического мышления;

     - установка на детоцентризм как  направленность педагогического  процесса, на утверждение в обществе  идеологии самобытности и самооценки детства (ребенок - ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме - как показатель культуры общества). 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы

1. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. – М.: Речь, 1995. – 356 с.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Просвещение, 1991. – 328 с.
3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. – 2-е изд., – М.: Просвещение, 1979. –288 с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. – М.: Просвещение, 1996. – 342 с.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 381 с.
6. Дюркгейм Э. Социология образования. – М.: Речь, 1996. – 289 с.
7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: ЛГУ, 1985. – 166 с.
8. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М.: Просвещение, 1975. – 265 с.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 384 с.
10. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному. – М.: Просвещение, 1989. – 245 с.
11. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 328 с.
12. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976. – 234 с.
13. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – М.: Просвещение: Владос, 1995.
14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А Смирнов, И.Б Котова, Е.Н Шиянов и др.; Под ред. С.А Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 512с.
15. Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1996. – 439 с.
16. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск: ИжГПУ, 1994. – 329 с.
17. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М.: Речь, 1990. – 325 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. – 478 с.
19. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. – М.: Просвещение, 1992. – 347 с.
20. Сластенин В.А и др. Педагогика. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512с.
21. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. – М.: Первое сентября., 2000. – 167 с.
23. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Владос, 1998. – 439 с.
24. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. – М.: Просвещение, 1990. – 438 с.
25. Щуркова Н.Е Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. – Спб.: Питер, 2005. – 366 с.
26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.