Нарушения познавательной деятельности при различных психических заболеваниях

Саморегуляция не сводится к осознанию, контролю и  перестройке мыслительных действий. В зависимости от того, как осознает себя человек в данной проблемной ситуации, как переживает ее, она приобретает для него различный смысл. Переживание ситуации может стимулировать к дальнейшему продолжению поиска или же отказу от него. Другими словами, саморегуляция может быть направлена на мобилизацию внутренних ресурсов для разрешения содержательного затруднения (решения проблемы или задачи) или же на уход из конфликтной ситуации затруднения (отказ от дальнейшего решения и стремление дискредитировать задачу или же оправдать себя). В соответствии с этим выделяются еще две функции саморегуляции познавательной деятельности – мобилизующая (продуктивная с точки зрения регуляции мышления) и защитная (непродуктивная).

2. Нарушения речи, клинические формы  и виды

Нейропсихология также занимается изучением различных форм нарушения речи при локальных поражениях мозга, опираясь на теоретические положения, разработанные А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой. Речь рассматривается как речевая система, как совокупность речевых функций, объединенных в единое целое. В качестве двух самостоятельных видов речи в нейропсихологии выделяют импрессивную (понимающую) и экспрессивную (выражающую) речь, которые имеют разное психологическое строение.

Импрессивная  речь — процесс понимания речевых высказываний, как устных, так и письменных, начинается с восприятия потока чужой речи, затем идет декодирование этого потока до речевой схемы, выделение через внутреннюю речь общей мысли высказывания и понимание его мотива.

Экспрессивная речь — процесс высказывания с помощью языка — начинается с мотива высказывания, формирования программы высказывания, после чего общая мысль перекодируется с помощью внутренней речи в речевые схемы, а затем — в развернутую речь.

Как известно, структура речи включает цель, мотив высказывания, выработку программы, выбор средств реализации деятельности и контроль за ее выполнением. Формирование намерения высказаться связано с работой лобных структур мозга. При поражении передних отделов коры головного мозга нарушается актуализация предложений или целого высказывания. У так называемых «лобных больных» отмечается речевая аспонтанность (отсутствие самостоятельно возникающих высказываний). Помимо этого, поражение лобных отделов приводит к нарушению внутренней речевой схемы. Больные повторяют слова, называют предметы, но сформулировать элементарное словесное высказывание не могут. Этот дефект речи получил название динамическая афазия. Он проявляется в нарушении активной развернутой речи. У больного сохранны повторная речь, называние, рядовая и автоматизированная речь, понимание речи, но отсутствует речевая схема предложения. Остается лишь диалогическая речь, сопровождающаяся эхолалиями, персеверациями и автоматизмами. Под эхолалиями понимают повторение больным последних слов из фраз, которые он слышит. Персеверации означают многократное повторение одного и того же слова или фразы. Автоматизмы проявляются в использовании речевых оборотов на уровне речевых навыков.

 Исследование  речевых нарушений в нейропсихологии  идет по пути изучения афазий. Под афазиями понимают нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры левого полушария мозга (у правшей) и представляющие собой системное расстройство различных форм речевой деятельности. Афазии проявляются в виде распада фонематической, морфологической или синтаксической структуры собственной речи при сохранности элементарных форм слуха и движений речевого аппарата, обеспечивающих членораздельное произношение. Эта речевая патология отличается от дизартрий (нарушение произношения без расстройства восприятия речи на слух), аномий (трудности называния из-за расстройства межполушарного взаимодействия), алалий (расстройство речи в детском возрасте из-за недоразвития всех форм речевой деятельности).

 В зависимости  от нарушения одного из факторов, на которых основана речевая система при локальных поражениях мозга, А. Р. Лурия разработал классификацию афазий. При выпадении афферентных звеньев речевой функциональной системы (слуховых, зрительных, кинестетических, комплексных афферентаций) выделяют пять видов афазий — сенсорную, акустико-мнестическую, оптико-мнестическую, афферентную моторную и семантическую. При нарушении эфферентных звеньев речевой системы — динамическую и эфферентную моторную афазии.

Сенсорная афазия возникает при поражении верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария (зона Вернике). В ее основе лежит нарушение фонематического слуха, т. е. способности различать звуковой состав слова. Больной путает близкие по звучанию фонемы (б — п, г — к). В тяжелых случаях он воспринимает родную речь как иностранную или вместо речи слышит неречевой шум. Но продолжает активно использовать в речи интонации. Нарушение фонематического слуха приводит к дезорганизации всей речевой системы, дефектам понимания устной речи, непониманию речи в усложненных условиях. Наблюдается замена одних звуков другими (литеральные парафазии), замена одного слова другим (вербальные парафазии), нарушение письма (под диктовку), частичное нарушение чтения.

Акустико-мнестическая афазия наблюдается при поражении средних отделов вторичных зон височной области левого полушария. Больной правильно понимает обращенную к нему речь, но не способен запомнить даже самую короткую фразу. Объем слухоречевой памяти снижается до 3 или 2 единиц, что приводит к вторичному непониманию устной речи, а также к трудностям в активной устной речи (скудная речь, частый пропуск слов, обычно существительных). Но интонации при данном дефекте остаются сохранными. При акустико-мнестической афазии сохраняется фонематический слух, но наблюдаются трудности в поиске нужного слова, возникают вербальные парафазии, налицо снижение скорости переработки словесной информации.

Оптико-мнестическая афазия имеет место при поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей). В основе лежит слабость зрительных представлений, зрительных образов слов, в силу чего больной не может правильно назвать предмет. А. Р. Лурия и его сотрудники доказали, что в этом случае распадается преимущественно зрительно-мнестическое звено речевой системы, связи между зрительным образом и его наименованием. У больных нарушается способность изображения объекта, в их описаниях отсутствуют зрительные образы.

Афферентная моторная афазия появляется вследствие поражения нижних отделов вторичных зон теменной области левого полушария и связана с выпадением кинестетического афферентного звена речевой системы. Нарушается возможность появления четких ощущений, поступающих от артикуляционного аппарата в кору больших полушарий во время речевого акта, больной путает близкие по артикуляции звуки («д» — «л» — «н»), например: «халат» — «хадат» и т. д. Часто наблюдается нарушение орального (неречевого) праксиса. Больной не может надуть щеки, высунуть язык и т. п.

Семантическая афазия связана с областью стыка височных, теменных и затылочных зон левого полушария (третичные зоны коры). А. Р. Лурия установил, что у таких больных нарушается понимание определенных логико-грамматических конструкций: тех, которые отражают одновременный симультанный анализ и синтез явлений, когда для понимания выражения требуется одновременное представление нескольких явлений. Больные не понимают пространственные отношения, выраженные с помощью предлогов («круг под крестом» или «круг над крестом»), слова с суффиксами, сравнительные отношения (длиннее, светлее и т. п.), конструкции родительного падежа (отец брата, брат отца), временные конструкции («прежде чем позавтракать, я прочитал газету»), пространственные конструкции (не понимает, что правильно — «Земля освещает солнце» или «Солнце освящает землю»). Как правило, эта форма афазии сопровождается дефектами счетных операций (акалькулия).

Эфферентная моторная афазия связана с поражением нижних отделов премоторной области (зона Брока). Распадается двигательная сторона речевого акта, нарушается четкая временная последовательность речевых движений, больной не может переключиться с одной артикулемы на другую, с одного слова на другое, возникают речевые персеверации, которые проявляются и в письме. Слияние отдельных слов в плавную речь у таких больных невозможно.

Динамическая афазия связана с поражением средне- и заднелобных отделов коры левого полушария. В основе этой формы афазии лежат нарушения сукцессивной (или развернутой) организации речевого высказывания. У больных страдает внутренняя схема речевого высказывания, его замысел, поэтому их речь бедная, преимущественно диалогическая, снижено использование глаголов, наблюдается эхолалия, персеверация слов и использование речевых стереотипов. Наблюдаются дефекты и внешней, и внутренней речи. Распадается ее предикативность, т. е. имеются трудности в построении высказывания, встречаются аграмматизмы в виде пропуска глаголов, предлогов, встречается употребление шаблонных фраз.

 Афазии возникают  при поражении разных уровней  организации речи, связаны с состоянием  других психических процессов (восприятия, памяти, представлений), а также с эмоционально-волевой сферой личности. Поэтому возникновение афазий приводит к дезинтеграции всей психической сферы. Специальные исследования изменения личности при афазиях выявили их специфику при разных ее формах. Таким образом, афазии следует рассматривать как многофакторное явление, связанное со всей психической сферой личности.

3. Особенности мышления детей  с нарушениями речи

Нарушение речи вследствие взаимодействия ее анализатора  с анализаторами зрения, слуха, участвующих в формировании речи, нарушает и их функции зрительного, слухового восприятия.

 При фонематических  нарушениях (например, при дизартрии)  пропорциональным образом страдает  восприятие звуков, различение фонем на слух: чем больше не выговаривается звуков, тем меньше фонем различается.

 В зрительном  восприятии образы мало дифференцированы, непрочны, ослаблена их связь  с наименованием, затруднено опознание  предмета по отдельным признакам  и в измененных условиях предъявления. Отмечаются нарушения пространственных представлений, оптико-пространственного гнозиса. Так, например, трудности в опознании букв проявляются в назывании букв, сходных в написании или данных в несколько измененном виде или в зеркальном отражении. В этой связи может наблюдаться дислексия и дисграфия.

Внимание детей  с общим недоразвитием речи (ОНР) характеризуется преобладанием  непроизвольного вида внимания над  произвольным, внешнего над внутренним; неустойчивостью произвольного  внимания, его отвлекаемостью. Модальность внимания преимущественно зрительная. Чужая речь часто непонятна, поэтому воспринимается как помеха, как безразличный или раздражающий шум. Невозможно распределение внимания между речевой деятельностью и другими действиями, которые в норме синхронизированы (например, действия под диктовку, вербальную инструкцию) или легко распределяемы (например, слушать радиотрансляцию, одновременно рисуя, вышивая).

Память детей  с общим недоразвитием речи страдает вследствие характерных для любого дефицитарного развития нарушений устойчивости, концентрации внимания (фрагментарность запечатления и воспроизведения информации), а также нарушений восприятия при дизартриях (неточное воспроизведение пространственных отношений, геометрических, фигур, букв). Особенно заметно понижается уровень слуховой памяти в прямой зависимости от недоразвития устной речи. Бессознательно дети в этих случаях используют механизм парамнезий, заполняющих пробелы памяти вымыслом. Объем памяти, как правило, не нарушен. Компенсация качества памяти возможна за счет развития смыслового, мнемотехнического запоминания вследствие сохранности структур мозга, которые выполняют интеллектуальные функции образного и словесно-логического мышления.

 Нарушения  внимания, восприятия и памяти, в  свою очередь, обусловливают типичные расстройства мышления детей с ОНР. Так, связь неустойчивого внимания с низкой познавательной мотивацией приводит к замедлению накопления знаний и к задержке развития словесно-логического мышления. Искаженное восприятие и фрагментарная память служат причинами обеднения и ригидности наглядно-образного мышления, представлений и воображения. Наглядно-действенное мышление развивается нестабильно, с задержкой вследствие тех же причин, а также в результате тесной зависимости развития речи и манипуляторной способности рук.

При этом общение детей с речевыми нарушениями осуществляется как невербальным способом с помощью эмоционально-выразительных движений, так и вербально. Эффективность общения невербальным способом прямо пропорциональна эмпатической способности человека понимать язык жестов и мимики другого человека и передавать таким же образом свою информацию, чтобы быть понятым другим, а также сенсомоторной способности манипулировать предметами, выполнять те или иные операции совместной деятельности.

 Эффективность  вербального общения с помощью  речи прямо пропорциональна словарному  запасу человека, его красноречию.

 В норме  возрастного созревания, при социализации  ребенка в игровой деятельности, происходит развитие психического  свойства его общительности за счет все большей вербализации когнитивных и коммуникативных функций психики, участия в общении речи, сначала монологовой (эгоцентричная речь при освоении предметной деятельности), затем диалогичной, необходимой в совместных играх со сверстниками, для освоения в них социальных ролей. Тем не менее и в норме развития может сформироваться преимущественно вербальный (левополушарный, мыслительный, рациональный) или невербальный (правополушарный, художественный, эмоциональный) тип личности. «Вербала» будут отличать в общении грамотная (правильная, вдумчивая) речь, контроль эмоций, вежливость, соблюдение дистанции, этикета. «Невербал» в общении эмоционален, фамильярен, использует краткие фразы, ненормативную лексику, мимику и жесты.

 В случае  немоты развитие коммуникативных функций ребенка происходит благодаря успешности освоения им языка жестов, чтения по губам, т.е. концентрации усилий на невербальном типе общения. В случае общего недоразвития речи (ОНР) ее нарушения оказывают негативные последствия на эффективность вербального общения. Рассмотрим в качестве примера общение детей дошкольного возраста в игровой совместной деятельности. Бедность словарного запаса, неспособность правильно назвать предмет совместной игры (существительные) или его свойства (прилагательные), действия с ним (глаголы), направления действий (предлоги), трудности произношения, искажения фонетической стороны речи приводят к неиспользованию в общении и к неразвитости таких свойств общительности, как инициативность, лидерство, заинтересованность, экстраверсия.