Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

У учеников третьих  общеобразовательных классов отмечается общее положительное отношение ко всем одноклассникам («со всеми дружит», «его все любят»). У детей с задержкой психического развития такое отношение к сверстникам лишь у немногих школьников («никого не обижает», «со всеми добрый»).

Анализ материалов, полученных при использовании проективной методики «Портрет друга», позволил выявить отличия социализации в среде ровесников нормативно развивающихся школьников и их сверстников с задержкой психического развития. Выделено пять типов эмоционального отношения к предпочитаемому сверстнику.

·  Идеализированное положительное эмоциональное отношение к другу (подруге) с завышенными ожиданиями и эмоциональной зависимостью.

·  Эмоциональное отношение, основанное на адекватном восприятии реальных особенностей друга (подруги).

·  Эмоциональные отношения, построенные на подчинении в сочетании с чувством тревоги или страха.

·  Отношения, построенные на жестокости, агрессивности по отношению к предпочитаемому партнеру, стремление держать его в страхе. Отсутствие эмоциональных отношений, сопровождаемое чувством отверженности, покинутости.

В исследованиях  выявлено, что у нормативно развивающихся  школьников отношения со сверстниками в равных пропорциях устанавливаются  по типу идеализированно-положительных  и по типу адекватного восприятия друга. Говоря иными словами, примерно для половины детей 9-11 лет решающими в восприятии друга являются оценки взрослых, а у другой половины этих учеников сформировались собственное восприятие, собственные требования к сверстнику. Невелико число школьников, принимающих отношения подчинения, сопровождающиеся чувством тревоги, страха.

Иные закономерности выявляются в соотношении эмоциональных  отношений с предпочитаемыми  сверстниками у детей с задержкой  психического развития. Сходство общения  с нормативно развивающимися школьниками проявляется лишь в отношениях, строящихся на основе «идеализации сверстника», то есть восприятия сверстника при полном безоговорочном приятии оценочных суждений взрослых. Полноценные отношения с предпочитаемыми сверстниками складываются лишь у немногих отстающих в развитии школьников. У остальных - отношения подчинения, эмоциональной зависимости или полное отсутствие товарищеских отношений со сверстниками.

В результатах, полученных разными авторами, выявлена своеобразная картина отношения к сверстникам у школьников с задержкой психического развития. Обнаруживается как отставание, так и своеобразие этой сферы жизни детей. К проявлениям инфантилизма можно отнести: содержание общения учеников 2-3 классов - подвижные игры при почти полном отсутствии занятий, игр, связанных с познавательной деятельностью; недифференцированное положительное отношение к одноклассникам (свидетельство зарождающегося интереса к сверстникам). Этот интерес появляется у очень небольшого числа учеников с задержкой психического развития. В отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, младшие школьники, обучающиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопереживание, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивости взаимоотношений, проявление желания быть с другом, заниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них - сочувствие, сопереживание, безопасность общения.

Взаимопонимание, сопереживание, личностные качества друга  становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников 6-7 классов. Но эти требования к дружеским  отношениям сочетаются с ожиданием  неукоснительного выполнения «Кодекса товарищества», который формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста (81,82).

 

 

Вывод по 1 главе

Понятие "задержка психического развития" употребляется  по отношению к детям со слабо  выраженной недостаточностью центральной  нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой  категории детей позволяет сделать следующие выводы:

1. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

2. Имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкой психического развития от общения их нормативно развивающихся сверстников. Общение этой категории детей не соответствует устоявшемуся и подтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису о том, что во всех случаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные и невозможные друг без друга инстанции.

3. Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения - как образ себя и другого», ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого», «быть собой и другим».

4. Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка.

5. Неумение сравнивать  причины возникновения своих  эмоциональных состояний со сходными  проявлениями у сверстников приводит  к эмоциональной глухоте, дефициту  эмоциональной отзывчивости, к трудностям  формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

6. В отличие от своих  нормативно развивающихся сверстников,  младшие школьники, обучающиеся  в специальных классах для  детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопереживание, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивости взаимоотношений, проявление желания быть с другом, заниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них - сочувствие, сопереживание, безопасность общения.

7. Взаимопонимание, сопереживание,  личностные качества друга становятся  значимыми для нормативно развивающихся  учеников 6-7 классов. Но эти требования  к дружеским отношениям сочетаются с ожиданием неукоснительного выполнения «Кодекса товарищества», который формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста

Глава 2. Экспериментальные  исследования межличностных отношений  детей с ЗПР.

2.1 Выбор и описание методик (цель, инструкция)

1. Проективная методика Р.Жиля.

Цель: выявить особенности поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для учащегося и затрагивающих его отношения с другими людьми. Методика является визуально-вербальной, она адаптирована к рефлексивным и речевым возможностям слабослышащим учащимся, их социально-психологической ситуации развития. Методика состоит из 13 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также 7 текстовых заданий. Каждый учащийся должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. В текстовых заданиях учащимся предлагается выбрать типичную форму поведения.

Отношение к  определенному лицу выражается количеством  выборов данного лица.

назначение  шкал	№ заданий	положение на картинке (бал.)	уровень
наличие дружеского отношения	2, 3, 4,18,19	один-0б. с другом- 2б.	ср. 4-6б. макс.10б.
положительное отношение к взрослому	1,2,4,8,9,10,11,12	далеко-0б. середина-1б. близко-2б.	ср. 7-10б. макс. 16б.
доминантность лидерство	5,6,20	один-0б. середина-1б. в компании-2б.	ср. 3-4б. макс. 6б.
общительность	3,6,7,17,18,19	один-0б. середина-1б. с другом-2б.	ср.4-8б. макс. 12б
Социальная  адекватность поведения	7,9,12,13,14,15,16,17	дерется-0б. смотрит-1б. ушел-2б.	ср. 7-10б. макс. 16б.

 

2. Методика А.Н. Лутошкина «Эмоциональная цветопись»

Для оценивания некоторых основных проявлений психологического климата коллектива была использована методика Л.Н. Лутошкина -эмоциональная светопись.

Цель: исследование эмоционального самочувствия детей старшего дошкольного возраста.

Цвет – наиболее доступная и положительная форма выражения настроения.

Задание: Какое у меня настроение?

Записывают оттенки  настроения, которые затем обозначают цветом: радостное – красное, спокойное  – зеленое, скучное – серое, плохое – черное, тревожное – коричневое, безразличное – белое.

Выделяем зоны: игра, занятие, семья, друзья, воспитатель, группа, школа.

Оцениваем каждую зону цветом. Для оценки эмоционального самочувствия достаточно записать цвета.

Особенности выполнения методики: У детей с ЗПР возникают трудности в осмыслении эмоционального состояния через цвет. Большинство детей испытывают тревожное состояние, смена настроения происходит из-за ухудшения эмоционального фона при утомлении или неуспешности в выполнении задания.

3. Анкетирование   методика Л.И. Вассермана

Цель: определить критерии социометрического выбора друга. Детям выдавался бланк с готовыми высказываниями относительно друга (характеристика внешнего вида, ситуативной деятельности, взаимной симпатии, успешной учебной деятельности, нравственных качеств).

имя друга

аккуратный

красивый

сильный

здоровый

чистый

хорошо играет (танцует)

вместе ходим  в кружок

на уроках сидим  вместе

он мне нравится

мы часто  бываем вместе

он считает  меня своим другом

он хороший

добрый, отзывчивый

всегда готов  помочь (не подведет, поможет)

честный

общительный

скромный

серьезный

вежливый

я ему доверяю

умеет хранить  секреты

хорошо учится

сообразительный

хорошо говорит  словами

хорошо знает  жесты

Ребятам предлагалось выбрать лучшего друга и поставить  отметки напротив тех качеств, которыми обладает друг.

4. Социометрическая методика Р. Жиля

Цель: определить социометрический статус, социовалентность каждого ученика, взаимность выборов, уровень конфликтности во взаимоотношениях учащихся. Детям даются рисунки:

Инструкция: Подумай, кого из ребят ты пригласишь к себе на день рождения. Посади приглашенных на стулья вокруг стола, напиши их имена. А теперь подумай, кого ты не хотел бы приглашать на день рождения. Посади этих ребят на стулья, стоящие подальше от стола. Напиши их имена. Количество выборов не ограничивалось.

Школьникам  давался следующий тест

Социометрический  тест.

Необходимо  ответить на приведённые ниже вопросы  как можно искреннее.

1. Если бы  тебе пришлось перейти в другую  школу, кого бы из нынешних  одноклассников ты бы взял? Запиши 5 имён.

2. А кого бы  из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Запиши 5 имён

3. Как ты думаешь,  кто из одноклассников взял  бы тебя в свой новый класс,  если бы ты перешёл в другую  школу? Запиши 5 имён.

4. Укажи тех  одноклассников, которые не захотят  взять тебя в свой новый  класс. Запиши 5 имён.

5. Если бы  тебе предложили посмотреть ответы  твоих одноклассников, то чьи  бы имена ты бы хотел увидеть  запиши имена в порядке значимости.

Социовалентность  считалась положительной, если у  ребенка преобладают положительные  выборы, и отрицательной-если преобладают отрицательные выборы.

Взаимность  контактов определялась по удельному  весу взаимных выборов среди общего количества положительных выборов.

Уровень конфликтности  выводился из удельного веса «-»  выборов по отношению к общему количеству сделанных выборов и («-», и «+»).

5. Тест-семантический дифференциал «Оценка отношений в своем коллективе».

Цель: определить эмоциональный климат класса. Детям раздаются бланки с обозначением положительных/отрицательных показателей эмоциональной жизни класса.

в нашем классе - - - - - в нашем классе

всегда весело всегда скучно

мы добрые - - - - - - - - - мы злые

равнодушные

мы никогда - - - - - - - - мы часто

не ссоримся ссоримся

мы вежливые - - - - - - - ребята часто грубят

никогда не грубим ругаются

друг другу

мы очень  дружные - - - - - - в классе мало

друзей

спокойно, хорошо неспокойно,тревожно

Инструкция: подумаем над тем, какой у вас класс, какие отношения между ребятами. Попробуйте оценить их. Для этого  поставьте крестик ближе к  тому качеству, которое, на ваш взгляд, есть у вашего коллектива.