Коммуникативная и языковая компетенция детей с тяжелыми нарушениями речи

Учитывая, что двуязычие предполагает не просто владение белорусским и русским языками в отдельности, но и формирование умений двуязычного поведения (умения выбора языка в различных ситуациях общения), одним из важнейших путей интенсификации учебного процесса является опора на родной язык учащихся. При этом основой начального обучения закономерно становится родной язык. Следовательно, принцип опоры на языковой и речевой опыт учащихся (родной язык) следует рассматривать в ряду важных принципов обучения второму языку.

Поиск особых путей обучения второму языку (русскому, белорусскому) учащихся с ТНР, анализ отечественных и зарубежных литературных источников позволили определить подходы к проектированию соответствующей коммуникативной технологии.

В частности, актуальным для проектирования технологии обучения второму языку учащихся с ТНР является основной постулат языкового образования в школах Великобритании: «Чтобы хорошо учиться, школьники должны быть инспирированные (одухотворенные. Н. Г. Еленский) и мотивированные». В этом случае исходными являются такие принципы языкового образования, как:

• мотивационный (формирование положительной мотивации  по овладению языком);

• прогрессивный (обеспечение прогрессии в обучении);

• деятельностный (организация такого обучения, когда дети принимают в нем активное участие).

Следует обратить внимание на то, что при изучении второго языка основное значение придается прежде всего развитию умений аудирования, чтения и говорения.

Важными, на наш  взгляд, являются идеи немецкой лингвистики и методики обучения языку, в которой устойчиво закрепился «энергейтический» подход В. Гумбальта [16]: «Язык есть не продукт деятельности (Ergon), а деятельность (Energeja)». Названную формулу Гумбальта необходимо понимать как своеобразное лингвистическое видение теории человека вообще, которая отвечает не только на вопрос о сущности языка, но и на вопрос о том, зачем человеку язык, чего он достигает с помощью языка, что язык — живая деятельность человеческого духа, которая пронизывает всю сущность человека и является не мертвым продуктом, а творческим процессом.

На традициях  гумбальтианства базируется и современная  немецкая лингводидактика в отношении  обучения второму языку. Коммуникативная компетенция формируется в процессе активно деятельностного изучения специальных тем: «Мы разговариваем с собеседником», «Мы спрашиваем и вежливо отвечаем», «Мы спрашиваем о чем-то», «Мы даем справку», «Мы ведем общение», «Мы высказываем и аргументируем собственную точку зрения», «Мы соглашаемся с мыслью собеседника или выступаем против нее», «Мы задаем вопросы, если что-то не понимаем», «Мы включаемся в начатое общение», «Мы говорим слушателям» и т. д. [61].

В контексте  рассуждений по избранной нами проблеме определенный интерес вызывает своеобразное содержание языкового образования, характерное для школ США, где создана специальная теория риторического манипулирования. Риторическое манипулирование — такое использование языка, которое ориентировано на целевое воздействие на группу людей. Исходным является следующий тезис: риторическая деятельность не только выражает, но и формирует мировоззрение человека. Риторику в США рассматривают как одну из альтернатив грамматике. Американский школьник в результате такого языкового образования уверен, что он может думать про все, что пожелает, и говорить про то, что думает. Детей с раннего детства учат наблюдать над ситуацией общения, личностью собеседника, реакцией аудитории, свободно вести дискуссии с целью переубедить собеседника или аудиторию, находить необходимый материал и аргументы, выбирать соответствующие ситуации, средства выражения мысли, запоминать план или текст, использовать невербальные средства (жесты, мимику) самовыражения.

Американские  методисты, по мнению Г. И. Богина [5], уверены в том, что риторическая деятельность есть планомерная и активная реализация социальной стороны языка — речи; что способность этой реализации есть одновременно и «научные знания» и «искусство», комплекс умений, одновременное владение знаниями и методом; что риторика — та же коммуникация, но взятая в плане целенаправленного организованного воздействия; что именно риторическое направление обучения коммуникации важно, для школы тем более, что это направление, интеллектуально и социально активизируя и ученика, и учителя, одновременно оптимизирует развитие их личности.

Учитывая перспективные  идеи языкового образования, принятые в Республике Беларусь, странах ближнего и дальнего зарубежья, очевидно, что коммуникативная технология обучения второму языку учащихся с ТНР должна строиться прежде всего с учетом особых потребностей детей с речевыми нарушениями.

На наш взгляд, идеи и положения, заложенные в технологию активного познавательного и  речевого развития учащихся [27, 97], могут  явиться основой при проектировании адаптивной технологии обучения второму языку учащихся с ТНР.

На статус технологии может претендовать та деятельность учителя, которая характеризуется  совокупностью следующих компонентов: мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, контрольно-оценочный. Таким образом, в нашем понимании образовательная технология — это система педагогической деятельности, организованная по соответствующему алгоритму с целью усвоения школьниками содержания обучения.

Учебная деятельность, согласно нашей концепции, определяется:

• целевым характером - она всегда сфокусирована на развитие языкового ядра личности, его лингвокогнитивного (единицы языка, подлежащие усвоению), операционального (пропедевтические языковые знания и умения) и прагматического компонентов (навыки практической речевой деятельности — аудирование, говорение, чтение, письмо);• мотивацией — стремлением овладеть государственным языком и тем самым обеспечить свободное коммуникативное поведение личности во взаимоотношениях с окружающим миром;

• содержанием  и структурой педагогической технологии, которые предопределены активной предметной деятельностью субъектов в процессе педагогического общения, включая дидактические ситуации-противоречия, диалог, коллективный обмен мыслями и др.;

• направленностью  преимущественно на индивидуализацию обучения, что выражается во внутренней дифференциации и учете индивидуальных психолингвистических характеристик ребенка, его возможностей;

• рефлексивным характером деятельности субъектов  образовательного процесса (способность проектировать взгляд на себя как бы извне, чтобы оценить собственную деятельность, должна быть характерной не только для ученика, но и учителя), качественным контролем практической реализации языковых способностей, индивидуальной дифференцированной оценкой не столько результата обучения, сколько личностного роста в развитии способностей.

Сказанное определило сущность лингводидактической технологии, которая базируется на приоритете следующих действий:

• языковая и  речекоммуникативная компетенция  личности как основной фактор формирования целеполагания и мотивации деятельности;

• постановка учебной задачи и ее понимание ребенком;

• педагогическое предметно  ориентированное общение как  способ поиска решения учебной задачи и особая коммуникативно-когнитивная среда;

• развитие языковых и речевых  способностей в процессе выполнения упражнений;

• практическое овладение  ребенком речью в ситуациях, максимально приближенных к реальной жизни;

• рефлексия и поиск  ответа на вопрос о результативности своей деятельности;

• диагностика и индивидуальная дифференцированная оценка деятельности.

Рассмотрим каждый компонент  обозначенной структуры лич-ностно ориентированной лингводидактической  технологии.

Если стратегической целью  обучения выступает формирование языкового ядра личности школьника, то с ней должна коррелировать каждая тактическая цель. Поскольку в центре концепции личностного подхода находится развитие индивидуальных языковых способностей, а не сами по себе знания, умения и навыки, то в данном случае цель обучения очерчивается по принципу «индивидуальное в общем»: ставится общая цель для всех и каждого, но путь к ее достижению всегда индивидуальный, связанный с преодолением противоречия между востребованным и личным опытом.

Содержание обучения усваивается  школьниками во время его осмысления и преобразования в собственный опыт индивида. Чтобы этот процесс имел действительно личностный смысл, необходимо создать соответствующее «смысловое поле» (мотива-ционную зону интеллектуального напряжения), что выступало бы основной движущей силой учебной деятельности. В качестве такого смыслового поля может выступать языковая либо рече-коммуникативная личностно ориентированная ситуация-коллизия как своеобразная учебная задача, на «развязывание» которой понадобится творческая эвристическая деятельность субъектов учебного процесса. Личностно ориентированная ситуация-коллизия - это специально созданная педагогическая ситуация поиска, направленная на выявление противоречий и закономерностей в языковых явлениях.

Для разрешения поставленной задачи необходима активная индивидуальная мыследеятельность по созданию прогнозных вариантов, направлений поиска, составлению гипотез (деятельность приобретает характер научного анализа). Личностную ре-чекоммуникативную ценность приобретают индивидуальные и групповые формы целенаправленного взаимодействия, где каждый из субъектов имеет право на высказывание собственной мысли, ее аргументацию, будучи убежденным, что и его слушают, и с ним считаются.

Процесс освоения содержания обучения происходит в результате педагогического общения, которое выступает одновременно способом постижения истины и личностно значимой коммуникативно-когнитивной средой. При этом общение между учителем и учеником, учеником и учителем, учеником и учеником, учеником и учениками основывается на принципе общности целей и интересов. Педагогическое общение предусматривает:

• поиск мотивов, которые  помогут школьникам сформулировать для каждого из них личностно значимый смысл деятельности;

• гипотетические вопросы-стимулы (так называемые открытые вопросы), активизирующие деятельность учащегося, но вместе с тем ограничивающие поиск ответов заранее заданными рамками (позиция педагога в общении обозначается не как главная, а как нейтральная);

• активное включение в  межличностный диалог субъектов деятельности (дискуссия, критика, рецензирование, высказывание «необычной» мысли).

При этом мы согласны с В. В. Сериковым, что «диалог не только средство и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности» [84].

Упражнения, предлагаемые для  развития способностей, не должны быть механическим объединением заданий. Для  этого необходима динамическая система  вариативных задач: от простого к сложному, от частного продуктивного к продуктивному, от аналитического к эвристическому и т. д. Она позволяет обеспечить индивидуальный компонент образования, право выбора способов действий и тем самым — активное индивидуальное развитие личности ученика.

Реализация учащимися  личностно значимых речекоммуни-кативных функций осуществляется согласно нашей  концепции в квазиситуациях, максимально  приближенных к реальным. Специально созданные на уроках коммуникативные  ситуации должны соответствовать внутреннему миру ребенка и быть разнообразными по типологии в зависимости от учебных целей. При этом важно, чтобы обучение стало окном, открытым в окружающий мир, а не замыкалось на материалах учебника.

Следующим компонентом рассматриваемой  дидактической системы являются рефлексия и поиск смысла деятельности.

Традиционной оценке работы учащихся со стороны учителя, которая  иногда угнетала личность и способствовала воспитанию послушных исполнителей, противопоставляются самооценка, анализ собственной деятельности и деятельности собеседника, нахождение в них смысла, выявление потенциала для усовершенствования речевых способностей. Формами проявления рефлексии могут быть вопросы-обращения к учащимся с целью стимуляции их высказываний, вопросы для последующего обсуждения с учащимися и учителем, вопросы к учителю, сравнение собственного результата деятельности с эталоном и т. д.

Психолого-педагогическая диагностика  предусматривает выявление не только уровня обученности, но и общей тенденции в развитии ребенка. Оценка учебной деятельности имеет положительную направленность, она дифференцирована и внимание фиксирует не столько на результате труда, сколько на личностном росте ученика в его движении от незнания к знанию, от неспособности к способности.

Таким образом, при изучении второго языка в школе для  детей с ТНР на первый план выдвигается  формирование не лингвистической, а коммуникативной компетенции, т. е. умения использовать средства близкородственного языка (белорусского, русского) для решения жизненных задач, что позволит обеспечить их более успешную социально-психологическую адаптацию в обществе.