Коммуникативная и языковая компетенция детей с тяжелыми нарушениями речи

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ  СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ  ВОЗМОЖНОСТЯМИ

КОММУНИКАТИВНАЯ И ЯЗЫКОВАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ  РЕЧИ

Важнейшим направлением реформирования специального образования является социальная адаптация учащихся, одним из условий которой является коммуникативная компетенция как освоение навыков социального общения.

Присущая детям  с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) несформированность речевой деятельности, проявляющаяся в трудностях накопления языковых знаков или объединения их в процессе речевого высказывания, порождает специфические черты речевого поведения - неумение устанавливать контакт с собеседником, снижение речевой активности и т. д.

Дети с тяжелыми нарушениями речи весьма разнородны по речевым и интеллектуальным возможностям. К детям с ТНР, которые обучаются по программе специальной общеобразовательной школы, относятся дети с общим недоразвитием речи (ОНР); дизартрией, осложненной ОНР; ринолалией, осложненной ОНР; ал алией; детской афазией. Несмотря на то что ТНР имеют разное происхождение и структуру нарушения, общим является несфор-мированность всех компонентов речевой системы — ОНР.

Клиническое разнообразие проявлений ОНР позволило выделить три основные группы детей [31].

Первая группа характеризуется признаками ОНР, не сочетающимися с другими выраженными нарушениями нервно-психической деятельности, и отсутствием локальных поражений центральной нервной системы (неосложненный вариант ОНР).

Вторая группа характеризуется сочетанием речевого расстройства с рядом неврологических и психопатологических синдромов (осложненный вариант ОНР).

У детей третьей  группы имеет место специфическое  речевое недоразвитие (моторная алалия), характеризующееся особым патологическим типом лингвистического поведения с несформиро-ванностью произвольной речевой деятельности.

Анализ различных  подходов к проблеме ОНР позволяет  рассматривать это нарушение в двух значениях: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных сложных речевых расстройствах - алалии, детской афазии, дизартрии, ринолалии, и как самостоятельную форму расстройства речи. Самостоятельная форма расстройства речи (неосложненный вариант ОНР) определяется как ОНР невыясненного патогенеза [22]. Системное нарушение речи, которое получило название общее недоразвитие речи, может наблюдаться при ринолалии, дизартрии и всегда сопровождает алалию, детскую афазию.

Недостаточное развитие речевых средств, низкий уровень становления общесоциальных и конкретно-личностных отношений детей с ТНР приводят к социальной дезадаптации.

Несмотря на определенные успехи в коррекции  нарушений речи и познавательной деятельности, на протяжении всех лет  обучения в специальной школе учащиеся с ТНР не овладевают в нужной степени системными отношениями языка, теми лексическими, грамматическими, фонетико-фонематическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности (Г. В. Бабина [4], В. К. Воробьева [8], Л. Р. Давидович [18], Л. Ф. Спирова [87] и др.).

Тяжелые нарушения  речи создают трудности не только в сфере общения, но и в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой  сферы и, конечно, в овладении  программным содержанием специальной общеобразовательной школы, и прежде всего родным языком.

Речевое развитие детей в Республике Беларусь происходит в условиях близкородственного билингвизма. С одной стороны, генетическая близость русского и белорусского языков вроде  бы способствует более легкому их усвоению. С другой стороны, даже у детей с нормальным психофизическим развитием наблюдаются следы интерференции, особенно фонетической и фонематической (М. Б. Антипова [3], Н. Г. Еленский [97], П. В. Садовский [80].

Исследование  специфики усвоения второго языка учащимися с тяжелыми нарушениями речи выявило, что изучение второго языка (русского, белорусского) еще более усугубляет негативные явления в речевой деятельности школьников [26, 35]. В частности, анализ распространенности разных типов ошибок в письменных работах учеников, начавших изучение второго (белорусского, русского) языка в третьем классе, показал, что в диктантах третьеклассников (в сравнении с учениками второго класса) общее число ошибок увеличилось в 1,6 раза.

Наиболее распространенными явились ошибки различения близких по акустико-артикуляционным признакам звуков русского и белорусского языков, таких, как т' - ц', д' - дз', л - у и др. Причина тому — стойкость нарушения фонематического слуха, присущая учащимся с ТНР на протяжении многих лет обучения в специальной школе.

Кроме того, в  работах по русскому языку значительно  увеличилось количество ошибок, связанных с правописанием гласных после шипящих ш, ж (малышы, животные), безударных гласных (радному, пают), наречий (страшна, спокойна). Типичными стали ошибки на различение р' (мягкого в русском языке) и р (твердого в белорусском языке): привыкать, бераг и др.

Таким образом, после года изучения второго языка (русского, белорусского) у учащихся с ТНР отмечается рост количества ошибок, связанных с влиянием близкородственного языка (его фонетической, лексико-грамматических систем, правил правописания), что привело к снижению успеваемости по родному языку. Следует отметить, что наибольшее снижение показателей успеваемости по родному языку отмечено у детей с моторной алалией.

Результаты  исследования позволили сделать  вывод о том, что изучение второго  языка (русского, белорусского) необходимо начинать после окончания начальной  школы (когда ребенок в какой-то мере овладеет системными отношениями языка), что нашло отражение в учебных планах специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР (2004/2005 учебный год).

В связи с  этим объективно необходимым представляется научное обоснование содержания и технологии обучения второму языку учащихся с ТНР. Необходимость разработки технологии важна не только для того, чтобы не ухудшить качества усвоения основного (первого) языка, но и с позиций гуманитаризации образования, предполагающего развитие не только когнитивных качеств, но психофизических и психоэмоциональных. Школа сама по себе — информационный стресс. А если знания, имеющиеся у ребенка, приходят в противоречие с тем, чему его учат, то это порождает так называемые школогенные неврозы, разрушающие здоровье ребенка.Построение коммуникативной технологии обучения второму языку прежде всего требует ответа на вопросы, каковы общие подходы к проблеме двуязычия, принципы и особенности обучения второму языку в школе для детей с ТНР.

Подходя к проблеме двуязычия с учетом ведущих принципов  современной парадигмы образования — гуманизации и гуманитаризации, мы исходили из положения о том, что школа должна быть адаптивной, т. е. стремиться, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, а с другой — по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды [99].

Данное утверждение  особенно важно для определения  стратегии и тактики языкового образования (в нашем случае — обучения детей с ТНР второму языку). Более очевидным становится тот факт, что содержание языкового образования не должно представлять собой магму грамматических форм и правил, оторванных от живой речевой практики и человека. Оно должно учитывать запросы личности, с одной стороны, а с другой - реальную социолингвистическую ситуацию, в которой живет человек, где разные языки функционируют в разной степени. Таким образом, если проектировать содержание обучения второму языку исходя из сформулированного положения, то оно должно быть разным (но не зеркальным!) по отношению к русскому и белорусскому языкам. Зеркальное представление содержания языкового образования в школьных программах (идентичное по русскому и белорусскому языкам) никак не обосновано с научной точки зрения. Такой подход не имеет научной аргументации. Его истоки — социально-политические: в 30—50-е годы равенство наций и народностей должно было обеспечиваться во всех сферах человеческой жизни, что приобрело уродливые формы в языковом образовании через якобы обеспечение межъязыкового баланса в объеме учебного содержания без учета потребностей личности и особенностей социокультурной ситуации.

Анализ социокультурной  ситуации в Беларуси показывает, что  сегодня в нашем государстве  провозглашены два государственных языка — русский и белорусский, но в реальности наибольшее распространение получил русский язык: на нем издается большинство газет, литературы, ведутся радио- и телепередачи, официальная переписка, документы. Белорусский язык востребован чаще всего на рецептивном (устном) уровне.

Обратим внимание на главный объект исследования — детей с ТНР, для которых овладение родным языком представляет большую трудность. Нужен ли им в таком случае второй язык? Несомненно.

Во-первых, доказано, что овладение вторым языком не оказывает негативного влияния на развитие личности ребенка (в его психике не наблюдаются процессы взаимного торможения при овладении двумя языками), а наоборот: усвоение двух и более языков приводит к образованию широких ассоциаций и обобщений [11]. Последнее свидетельствует о развивающем эффекте процессов, которые происходят в данном случае в психике человека.

Во-вторых, знание второго близкородственного языка  осуществляется с опорой на первый и способствует более осознанному усвоению обоих, поскольку при обучении элементы межъязыкового сопоставления и дифференциации с целью выявления сходства и различия в языковых системах содействуют формированию аналитико-синтетических способностей и таким образом влияют на дальнейшее развитие мышления [98].

В-третьих, как  известно, жить в обществе и быть свободным от общества невозможно. Значит, знание языков, функционирующих в обществе, необходимо. Но в какой степени? В той, которая нужна самому человеку и востребована обществом.

Из сказанного возникают  вопросы: «Каким видам речевой деятельности в первую очередь должны учить детей с ТНР?», «Что для данной категории детей является содержанием языкового образования?». Ответ напрашивается вполне очевидный. Для детей с родным белорусским языком знание русского необходимо для их дальнейшей интеграции в обществе на достаточном лексико-грамматическом уровне, обеспечивающем владение устной и письменной речью. Для детей с родным русским языком знание белорусского языка допустимо на рецептивном уровне с усвоением лексико-грамматического минимума, обеспечивающем владение устной речью на уровне понимания, чтения, говорения и элементарной письменной речи. Содержание обучения второму языку в данном формате будет соответствовать личностным потребностям ребенка, оптимизирует образовательный процесс, значительно уменьшит психоэмоциональную нагрузку на учащихся, положительно скажется на состоянии их здоровья.

Определяя принципы обучения второму языку, мы прежде всего исходили из того, что надо учитывать не только принципы социальной детерминации, но и потребности личности растущего  человека с особенностями психофизического развития в языке и речи. Следовательно, главным принципом обучения второму языку должен быть принцип личностной и социально-педагогической целесообразности.

Обоснованием этому принципу могут служить исследования в области психолингвистики и социальной психологии, которые выявили своеобразное ранжированное распределение типов речевой деятельности в жизни социально активного индивида (О. Я. Гойфман, Т. М. Надеина [15], А. П. Панфилова [76] и др.). В частности, по данным А. П. Панфиловой, 40 % речевой деятельности человека связано с аудированием, 35 % - непосредственно с коммуникацией, 16 % — чтением, 9 % — письмом. О. Я. Гойфман и Т. М. Надеина отмечают, что 29,5 % своего времени человек затрачивает на слушание, 21,5 % - на говорение, 10 % - на письмо. В целом авторы обращают внимание на то, что человек слушает обычно больше, чем говорит, а читает больше, чем пишет.

Конечно, приведенные факты  — среднестатистические данные. Однако они, на наш взгляд, близки к объективным, потому что едины в главном: человек для обеспечения собственной жизнедеятельности в основном использует рецептивные виды речи -слуховое осмысленное восприятие информации (аудирование), зрительное осмысленное восприятие информации (чтение) и непосредственный обмен информацией в процессе коммуникации (говорение). К письму обычный человек, профессионально не связанный с этим видом деятельности, прибегает лишь в отдельных случаях.

При обучении второму языку  необходимо, чтобы учащиеся узнавали мир, обогащали свой социальный опыт, эмоциональную сферу, практически осваивали новые языковые средства в рече-коммуникативной деятельности, включались в процесс общения. Предполагаемая реконструкция содержания обучения языку приобретает личностно ориентированный характер, при этом существуют не две параллельные линии языкового и речевого развития детей, а одна — речекоммуникативная деятельность. Языковая компетенция необходима ребенку исключительно для того, чтобы перерасти затем в речекоммуникативную, которую мы понимаем как психофизиологическую способность индивида создавать высказывание по соответствующим законам и удерживать его в памяти, устанавливать контакт с собеседником и активно включаться в общение. Следовательно, одним из ведущих принципов организации обучения второму языку в школе для детей с ТНР является принцип коммуникативной направленности.

Обучение второму языку  должно основываться на функционально-системном принципе, при котором учет взаимосвязи единиц языка облегчает осознание строя второго языка, его норм и традиций, а также становление умений восприятия речи и ее производства в устной и письменной формах. Одной из важнейших задач является накопление опыта практического овладения языком.

При обучении второму  языку особое внимание уделяется  упражнениям, направленным на усвоение материала, специфичного для русского языка по сравнению с белорусским (и наоборот) с целью предупреждения отрицательного переноса (интерференции) элементов одного языка в другой. В связи с этим важным является принцип межъязыкового сопоставления фонетических, морфологических, лексических, синтаксических особенностей близкородственных языков с учетом речевых возможностей детей с ТНР. А для этого необходимы становление и закрепление целого комплекса умений: слушать звучащую речь; слышать произносимое, находить отклонения от норм произношения в чужой и собственной речи; правильно воспроизводить услышанное на основе образца; ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова; соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова; самостоятельно употреблять орфоэпические образцы в собственной устной речи и при чтении.