Эмоционально-волевая сфера обучающихся в учебном процессе

         Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Во-первых, активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Во-вторых, благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это особенно важно потому, что в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают своих «психических заноз». В-третьих, у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины нервного напряжения у некоторых детей.

Показательны в этом отношении воспоминания детей 6 — 7 лет, связанные с чувствами вины и стыда.

             Так, после участия в этюдах на эту тему шестилетний Дима П. вдруг вспомнил, как его охватил стыд, когда он примерно год назад обманул свою маму:

«Я съел полтарелки супа, а маме сказал, что целую. Мне мама пообещала, если я съем целую тарелку, купить маску поросенка. Мы пошли  покупать маску, и мне стало стыдно. Я признался маме, что сказал ей неправду. Мама все равно вошла  в магазин, но маску почему-то не купила».

           Мальчик пережил, запомнил и воспроизвел в рассказе чувство стыда. Дима в 6 лет уже хорошо различает основные эмоции. У него сформированы определенные моральные представления, которым он следует без какого-либо принуждения со стороны взрослых. Если он все же их нарушает, то сам себя и осуждает. Недоумение, которое застряло в эмоциональной памяти ребенка, было погашено тем, что ему была предложена роль поросенка на костюмированном утреннике и мама купила ему маску. Эта покупка для мальчика была символом того, что его наконец-то простили.

        Иногда дети в своем творчестве стремятся рассмотреть эмоции стыда и вины.

Саша  Н.,   7 лет, вообразил  такой сюжет:

«Чашка разбилась... Мальчик  сказал, что чашку разбил не он, а его маленький брат, но ему еще не было стыдно. Потом начался пожар. Маленький брат оказался в огне. Мальчик спасает брата. Ему сделалось очень стыдно, что он наговорил на брата, ведь брат мог сгореть. Мальчик попросил маму простить его».

Поражает, как банальную историю о разбитой чашке, встречающуюся у многих детских писателей, Саша художественно перерабатывает-драматизирует. Не щеки у мальчика заалели от стыда, а начал полыхать пожар, не мамины укоры ждут младшего брата, а страшная смерть.

         Максим К., изображая виноватого мальчика, называет свой рисунок не «Мальчик провинился», а «Грозит ремень». Максим сопровождал свое рисование такими пояснениями: «Это Карманник. Его так зовут потому, что у него на костюме очень много карманов. Карманник стал снимать электрические часы со стены и уронил их на пол. Из часов высыпались шестеренки и пружинки. Карманник почувствовал, что виноват. Ему грозит ремень».

         В процессе занятий психогимнастикой необходимо обратить свое внимание на детей с пониженным фоном настроения, а также на реакцию сверстников на депрессивный облик и поведение этих детей.

            В одной из групп по психогимнастике преобладали девочки. Среди них была и семилетняя Люба Р., страдающая редкими ночными припадками эпилепсии. Люба всегда была грустна, разговаривала она тихо, застенчиво опустив голову. Пониженное настроение девочки объяснимо: дома ее не любит мама (психически больная), дома скандалы, а в группе Девочки не принимают в свою компанию. Люба - альтруистка: если ей дать конфету, она умудрится ее разделить на всех девочек. Люба им все раздает, но девочки, беря, демонстрируют ей только свою враждебность.

              Однажды, слушая жалобную песню Стрекозы, которая вводила детей в мимическое упражнение, девочки растрогались. Это было тотчас же использовано. Всем было предложено по очереди побывать на месте Стрекозы, которую, несмотря на ее жалобную мольбу, никто из лесных жителей не пускает в свой дом. Дети вели себя в ролях животных так, как их попросили. Только Люба не послушалась и всех девочек-Стрекоз пускала в свой дом. Когда пришла очередь играть роль Стрекозы Любе, стойкий стереотип пренебрежительного отношения к ней девочек был разрушен: для них Люба стала олицетворением страдалицы-Стрекозы. Играющим было предложено поступить по отношению к Любе-Стрекозе так, как им самим хочется. Все дети по очереди пустили Любу в свои домики. Так эмоция жалости победила эмоцию презрения. Чтобы закрепить этот эффект во время саморасслабления, всем было предложено еще раз представить ситуацию со Стрекозой, было одобрено поведение девочек по отношению к Любе. На последующих занятиях девочки от Любы больше не отмежевывались.

          Для нас особенно интересна одна из методик, которая может быть использована и на занятиях психогимнастикой. Основная цель этой методики - распознавание эмоций. Она состоит из четырех музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий. На первом уроке дети получают шесть карточек с изображениями на них детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания и задумчивости. Авторы этой методики назвали их картами настроений. Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты настроений совпадают с настроением музыки, то эмоции, выраженные в них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносить их с картами настроений. Так как мимика на картах настроений решена неоднозначно, то дети могут после прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов и своих чувств дети пользуются двумя наборами полярных определений:

веселый — грустный

бодрый — усталый

довольный — сердитый

спокойный — взволнованный

смелый — трусливый

медленный — быстрый

праздничная - будничная

теплая - холодная

задушевная - отчужденная

радостная - грустная

ясная — мрачная

красивая – некрасивая

       

    

 

Тест «Рисунок семьи»

Цель: выявление индивидуальных переживаний ребенка по отношению к членам семьи, а также эмоциональных состояний и чувств, переживаемых автором рисунка.

Методика отражает два  измерения:

1. чувства, которые  ребенок испытывает по отношению  к семье, семейной ситуации  и своему месту в этой семье  – чувства принадлежности или отверженности;

2. способ переработки  чувства отверженности - либо  изгоняет себя из семьи, либо  изгоняет семье или отдельных  членов.

      Достоинством данной методики является то, что в рисунке могут проявиться те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Таким образом, методика позволяет ответить на следующие вопросы: Как видят членов семьи дети? Как относятся к ним? Какие чувства преобладают у ребенка при общении с тем или иным членом семьи?

Цветовой тест Люшера ( Для детей 8-14 лет)

Тест предназначен для  диагностики нервно-психических  состояний и выявления внутриличностных конфликтов у детей и подростков. Тест состоит из 8 карточек разных цветов, обозначенных цифрами: серый - 0, темно-синий - 1, зеленый - 2, оранжево-красный - 3, желтый - 4, фиолетовый - 5, коричневый - 6, черный - 7. Для получения достоверных результатов целесообразно использовать стандартные наборы карточек, например из методики, изданной Иматон, или компьютерной версией методики.

Тест «Рисунок несуществующего животного»

       В чем смысл методики? Известно, что когда ребенок рисует, он переносит, проецирует на бумагу свой внутренний мир, я-образ. Психолог может многое сказать о настроении, склонностях маленького художника, глядя на его произведение. Один тест не поможет нам воссоздать точный психологический портрет, но у нас и нет такой цели. Сейчас нам важно понять, есть ли у ребенка проблемы во взаимоотношениях с окружающим миром.

     Ребенок неосознанно идентифицирует себя с рисунком, переносит на изображенное существо свои качества и свою роль в обществе. Иногда дети рассказывают от лица животного о своих проблемах. Но это не всегда несет в себе достаточно информации и зависит от способности ребенка анализировать свой внутренний мир. Для нас же важно понять, насколько он адаптирован в коллективе. 
     Данный тест, как и «Рисунок семьи» позволяет выявить внутреннее состояние и благополучие / неблагополучие ребенка. Графические методы исследования дают возможность раскрытия психологической индивидуальности личности, особенностей ее поведения, связей с внешним миром, эмоционального состояния, мотивационной сферы и т.д. Это проективные методы, позволяющие человеку самому проецировать реальность и по-своему ее интерпретировать. В психологии рассматривают два варианта методов психодиагностики соответственно видам графических проявлений: методы психографического анализа текста и психодиагностические рисуночные тесты.

          В практической психологии часто используют рисуночные тесты, которые нередко служат единственным средством развития общения между испытуемым и экспериментатором.

          Помимо тех рисуночных тестов, которые мы выделили для изучения эмоциональной сферы, можно использовать и другие. В числе таких диагностических рисуночных тестов можно назвать «Дерево» (К. Кох), «Дом - дерево – человек» (Д. Вук), «Рисунок семьи» (в различных обработках и интерпретациях - В. Вульф, В. Хьюос, Л. Корман, Р. Бернс и С. Кауфман, А.И. Захаров, Е.Т. Соколова, Г.Т. Хоментаускас и др.). К числу таких тестов можно отнести и тест Маховера и Гуденау «Человек».

           Следовательно, для исследования эмоциональной сферы у школьников самыми действенными методиками являются рисуночные тесты. Так как данные тесты не направлены на проговаривание каких-либо моментов, а при помощи рисунка могут рассказать об эмоциях, которые присутствуют внутри человека. То же самое касается и цветового теста Люшера. Результаты теста показывают эмоциональные состояния, которые преобладают у школьника в данный момент времени. Результаты позволяют узнать максимально точно эмоциональное состояние ребенка.

          Тестами в психологии называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Под стандартизированностью таких методик имеется в виду то, что они всегда и везде должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, получаемой испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей.

        Сопоставимость означает, что оценки, получаемые при помощи теста, можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда, как и кем, они были получены, если, разумеется, тест применялся правильно. Из всех возможных психодиагностических методик к тестам предъявляются самые строгие требования, касающиеся валидности, надежности, точности и однозначности.

На результаты психодиагностики влияют ситуация, ее понимание испытуемым, получаемая им инструкция, а также личность и поведение самого экспериментатора во время тестирования.

         Если ситуация воспринимается испытуемым как экзаменационная, то он будет вести себя в ней соответственно. Высоко тревожный человек, вероятно, всегда и всюду будет испытывать повышенное беспокойство, видеть угрозу для своей личности и, следовательно, воспринимать любую ситуацию как потенциально несущую в себе опасность для его личности. Низко тревожный индивид, напротив, даже в реально угрожающей его Я ситуации будет вести себя относительно спокойно.

         Поведение испытуемых и результаты, которые они показывают, зависят и от того, как они понимают инструкцию. Поэтому к доступности и точности формулировок инструкции в психодиагностике предъявляются особые требования. Инструкция должна быть достаточно простой и понятной, не содержать в себе неоднозначно трактуемых слов и выражений. Лучше всего, если инструкция будет предложена испытуемым в письменном виде, так как устная инструкция разными людьми произносится с различными паралингвистическими компонентами: жестами, мимикой, пантомимикой, интонациями, темпом, паузами и т. п. Кроме того, устная инструкция довольно быстро забывается испытуемыми и, следовательно, возможны непроизвольные отклонения от нее.

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Результаты изучения эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника

на протяжении обучения в начальной школе

       Данные исследования динамики методики М. И. Чистяковой показали, что  волевая сфера представлена особенностями развития волевых качеств, временем проявления волевого усилия в интеллектуальной и длительной монотонной деятельности. Динамика волевых качеств отличается неравномерностью их развития на протяжении обучения. Ко второму классу у учащихся лучше развита смелость, самостоятельность, организованность, инициативность, прилежание. К 3 классу, по сравнению с 1, возрастает значимость таких качеств, как настойчивость, выдержка, решительность, инициативность. На протяжении всего времени обучения волевые качества имеют средний уровень развития, что обеспечивает успешное усвоение программы школы. На протяжении младшего школьного возраста наиболее интенсивно развиваются такие волевые качества, как дисциплинированность, настойчивость, выдержка и самостоятельность, что позволяет младшим школьникам успешно усваивать учебную программу и способствует их личностному развитию.

      Полученные результаты позволили предположить, что уровень развития волевых качеств обуславливает успешность в учебной деятельности и отношение к ней, определяет особенности интереса к учебным предметам, поведения учащихся с 1 по 4 класс. Но наиболее выражено данное влияние на начальном этапе обучения (в 1 и 2 классе).

          Изучение волевого усилия в монотонной и интеллектуальной деятельности свидетельствует о возможностях учащихся преодолевать трудности, находить способы решения нестандартных ситуаций. Выявлена нарастающая динамика проявления волевого усилия при длительной однообразной работе (рис. 1). Можно предположить, что его развитие связано с формированием таких волевых качеств, как выдержка и настойчивость, развитие которых проявляется равномерно от 1 к 4 классу. Динамика волевого усилия в интеллектуальной работе от 1 к 4 классу отличается неравномерностью: резким снижением во 2 классе и повышением в 3-м (рис.1). Данные особенности связаны с неравномерным развитием волевых качеств младших школьников, изменениями в мотивационной и ценностно-смысловой сферах с 1 по 4 класс.