Исследование общения дошкольников в зарубежной психологии

Основной вопрос исследования альтруизма в рамках возрастной психологии заключается в сроках возникновения и возрастной динамике просоциального поведения.

Вопрос о сроках появления альтруистического поведения решается весьма сложно и неоднозначно. Л. Мерфи [34] показал, например, что потребность помочь другому ребенку появляется у трехлетних детей. Некоторые авторы ищут начало альтруизма в младенческом возрасте. Так, еще К. Бюллер рассматривал плач младенца в ответ на плач других детей как первый признак сензитивности к огорчению сверстника. Позднее М. Хофман [22], обнаружив то же явление, объяснял феномен этого плача неспособностью младенца отличать себя от других и усматривал в нем зачатки эмпатии. Однако другие исследователи [19], изучая отношения шестимесячных детей, не обнаружили у них огорчения в ответ на плач сверстника и, напротив, наблюдали полное безразличие детей к переживаниям другого ребенка.

Не менее противоречивые данные имеются по вопросу о возрастной динамике просоциального поведения. Многие исследователи обнаружили существенное усиление альтруизма по мере взросления ребенка. Было экспериментально показано, что в возрасте от четырех до восьми лет повышается интерес ребенка к чужому эмоциональному состоянию, устанавливается связь между чужим и собственным настроением, увеличивается желание помочь другим детям [16].

Однако не везде исследователями была найдена корреляция между возрастом и отзывчивостью детей. Так, в обзоре [26] из 11 рассмотренных автором работ лишь в семи были получены корреляции альтруизма с возрастом детей. Наблюдение за свободной игрой маленьких детей также свидетельствовало о том, что в целом число актов альтруистического поведения с возрастом не увеличивалось.

По-видимому, столь существенные расхождения во мнениях о сроках появления и возрастной динамике альтруистического поведения связаны с тем, что термин «альтруизм», или «просоциальное поведение», включает в себя слишком широкий спектр разнокачественных по своей природе явлений. В работе [44], например, в качестве показателей альтруизма используются: помощь, желание поделиться, сочувствие защита, сотрудничество, согласие и уступка.

Очевидно, что, хотя эти явления и направлены на пользу другого, все они имеют разную психологическую сущность и могут быть не связаны между собой. Об этом, в частности, свидетельствуют некоторые экспериментальные данные. В исследовании М. Ярроу, К. Зан-Вакслер [42] из трех видов просоциального поведения (помощь, раздел игрушек и согласие с партнером) у детей 3—7 лет наиболее интенсивно возрастала помощь, в то время как две другие формы оставались примерно на том же уровне и встречались значительно реже. Наблюдения за взаимодействием детей 1—6 лет в свободной игре показали, что с возрастом наблюдается все больше альтруистических актов помощи на словах и меньше реальных актов «отдавания» своих игрушек [6]. Таким образом, различные составные компоненты альтруистического поведения могут иметь разнонаправленную возрастную динамику, и, следовательно, говорить об альтруизме как о целостном явлении, имеющем единую психологическую природу, можно лишь с определенными оговорками.

Целый цикл зарубежных работ посвящен соотношению просоциального поведения и дружбы. Большинство исследователей единодушно показывают, что взаимоотношения друзей (от 2 до 9 лет) характеризуются большей степенью альтруизма [31], у них выше интенсивность контактов [25], чаще возникает сочувствие и согласие [15]. Существенное внимание уделяется здесь половым различиям, которые заключаются в том, что девочки проявляют более просоциальное поведение и более избирательно относятся к друзьям, чем мальчики [7].

Однако возникает вопрос: является ли дружба между детьми причиной или следствием просоциального поведения? Дети способны дружить потому, что они способны к альтруистическому поведению, или же дружеские привязанности порождают просоциальное поведение по отношению к другу? Этот вопрос, несмотря на многочисленные попытки проследить связь между просоциальным поведением и дружбой у детей, пока остается открытым. Ответ на него ограничивается весьма общим предположением о том, что просоциальное поведение, вероятно, является частью общей социальной стратегии, которая способствует формированию дружеских привязанностей [11].

Столь существенная неопределенность в фактах и интерпретациях альтруизма проистекает из того, что способность к альтруистическому поведению рассматривается как изолированная индивидуальная или возрастная характеристика ребенка, вне контекста o6щения со сверстниками и независимо от него. Это приводит к тому, что авторы относят эмоциональное заражение младенцев к просоциальному поведению, Даже не ставя перед собой вопрос, есть ли между ними общение и как младенец воспринимает своего сверстника. Альтруистическое поведение является одним из проявлений определенной формы общения ребенка со сверстником и оценить «меру альтруистичности» отдельного поведенческого акта без анализа мотивов и потребностей целостной коммуникативной деятельности невозможно. Только выявление внутренних побудителей общения позволит понять природу и сущность отдельного альтруистического акта.

Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям дошкольников предложен гуманистическим направлением американской психологии. Согласно этому подходу гуманные или конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого. Для этого уже в дошкольном возрасте ребенок должен пройти через три основные позиции в общении со сверстниками:

1) экспрессивную, т.е. уметь  выражать свои чувства и настроения;

2) рефлексивную, т.е. научиться  слушать и понимать переживания  партнера, не оценивая их и  не навязывая своих советов,

3) фасилитирующую, т.е. облегчающую  общение детей, способствующую правильному выполнению участниками общения своих ролей.

В дошкольном возрасте, когда дети еще не осознают собственных переживаний другого ребенка, открыть их может взрослый человек. Р. Снайдер приводит следующий пример разрешения типичного конфликта дошкольников — ссоры из-за игрушки. Сначала воспитатель физически разнимает дерущихся детей, отстраняя их друг от друга и как бы показывая, что он к ним одинаково относится. Потом, обращаясь к каждому» из них отдельно, он выражает за него его собственные чувства и желания другого. Например: «Тебе очень хочется играть с этой куклой, она тебе ужасно нравится, тебе приятно держать ее в руках... Но ему, твоему приятелю, еще больше хочется получить эту куклу, потому что он еще не играл с ней...» и пр. Раскрыв обоим детям их переживания, воспитатель предлагает конкретный способ разрешения конфликта, (например; «сначала ты поиграешь, потом он»). После такого рода объяснений со взрослым дети легко усваивают способы, выхода из конфликта и охотно уступают сверстнику привлекательную игрушку [39]. По мнению авторов, это свидетельствует о том, что дети изначально наделены альтруизмом и конструктивными способностями. Помочь раскрыться этим качествам может взрослый, но лишь в условиях полного доверия и уважения к ребенку как к самостоятельной личности.

Ценность гуманистического подхода к общению сверстников состоит в том, что он предлагает ряд, конкретных методов работы с детьми, направленных на становление гуманных отношений между ними. Организатором и фасилитатором детского общения при этом является взрослый.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод:

1. Во многих исследованиях общение дошкольников рассматривается как набор определенных навыков, или «социальный репертуар».
2. Способность детей к кооперации изучается в контексте взаимодействия детей в совместной (или социальной) игре.
3. Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее место занимает опыт общения, создающий условия для «социального тренинга».
4. Решающую роль в возникновении у детей способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники.
5. Зарубежными исследователями выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками.
6. Изучение взаимоотношений детей в зарубежной психологии сводится в основном к исследованиям в области просоциального поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Таким образом, проблема общения в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в зарубежной психологии. Естественно, в настоящей курсовой работе нельзя охватить всех направлений в исследовании этой проблемы и тем более всех работ, касающихся общения дошкольников. Однако можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Так, значительное число экспериментальных исследований посвящено сравнительному анализу общения разных групп дошкольников: мальчиков и девочек; нормальных и аномальных детей (глухих, слепых); детей, растущих в многодетных и однодетных семьях; детей, чьи родители имеют разный уровень образования и различный социальный статус, и т.д.

Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д. При этом анализ механизмов влияния того или иного фактора, внутренние, собственно психологические характеристики общения детей не являются специальной задачей исследователей. Описывая процесс общения дошкольников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия. Вопрос о качественной специфике и взаимосвязи общения со взрослым и со сверстником является не достаточно раскрытым в зарубежной психологической литературе.

Это существенно отличает исследования зарубежных психологов от советских и российских, в частности от исследований генезиса общения ребенка со сверстником, начатого под руководством М.И. Лисиной [30]. В этих работах на основании содержательного определения природы и специфики общения и его четких экспериментальных критериев предпринимается попытка выявления потребностей, мотивов, задач и средств общения сверстников на разных возрастных этапах и проводится систематическое сопоставление общения детей со взрослым и со сверстником.

 

Список литературы

 

1.      Смирнова Е. О., Залысина И. А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 31—37,

2.      Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971. 456 с.

3.     Abramovitch A., Grusec Е. J. Peer imitation in natural setting // Child Devel. V. 49. N 1. P. 60—65.

4.      Andrews D., Krantz M. The effects of reinforced cooperative experience on friendship patterns of preschool children // J. of Gen. Psychol.1982. N 140. P. 197—205.

5.         Bakeman R., Brownlee 1. Social rules covering objects conflicts in toddlers // Peers relationships and social skills in childhood. N. Y., 1982.

6.        Bar-Tal D., Raviv A., Goldberg M. Helping behavior among preschool children: An observational study // Child Devel. 1982. V. 53. P. 396—402.

7.  Berndt T. Effects of friendship on prosocial intentions and behavior. Child Devel. 1981.V. 52. N 2. P. 636—645.

8.   Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1979.

9.   Bruner J. S. The organization of skilled action // The integration of a child into a social world. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1974.

10. Capella J. N. Mutual influence in expressive behavior // Psychol. Bull. 1981. N 89. P. 101—132.

11. Doyle А. В. Friends, acquaintances and strangers: The influence of familiarity and ethno-linguistic background on social interaction // Peer relationships and social skills in childhood. N. Y., Heidelberg, Berlin: Springer-Verlag, 1982. 414 p.

12.  Freud A., Dunn S. An experiment in group upbringing // Psychoanalytic Study of the Child. 1951. N 6. P. 127—168.

13.  Garvey C. Play. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1977. 133 p.

14.  Garvey C., Kogan E. R. Social speech and social interaction: Egocentrism revisited // Child Devel. 1973. V. 44. N. 3. P. 562—568.

15.  Gottman J., Parkhurst J. A developmental theory of friendship. N. Y., 1980. P. 198—253.

16.  Green P. P., Sheider F. N. Age differences in the behavior of boys on three measures of altruism // Child Devel. 1974. V. 45. N 1.

17.   Grusec G. E., Abramovitch R. Imitation of peer and adults in a natural setting // Child Devel. 1982. V. 53. P. 636—642.

18.   Harlow H. F. Learning to love // Readings in child development and personality. 1970.

19.   Hay D. P., Nash A., Pedersen J. Responses of six-month-olds to the distress of their peers // Child Devel. 1981. V. 52. P. 1071—1075.

20.   Hay D.F., Pedersen J., Nash A. Diadic interaction in the first year of life // Peers relationships and social skills in childhood. N. Y., Heidelberg, Berlin: Springer-Verlag, 1982. 414 p.

21.   Hinde R. A., Easton D. F., Metier R. E., Tampin A. Nature and determination of preschooler’s differential behaviour to adults and peers // Brit. J. of Devel. Psychol. 1983. N 1. P. 3—19.

22. Hoffman M. L. Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for

altruistic motivation // Devel. Psychol. 1975. N 11. P. 605—622.

23. Hughes R. et al. Development of empathic understanding in children // Child Devel. 1981.V. 52. N I. P. 122—133.  :

24.    Hurtup W. W. Peer interaction and social organization // Carmichael’s manual of child psychology. 3-d ed. N.Y.: Wiley, 1970.

25.    Keasey С. В. Social participation as a factor in the moral development of pre-adolescent // Devel. Psychol. 1971. V. 5. P. 216—220.

26.     Kreds D. Z. Altrufzm — an examination of the concept and a review of the concept and a review of the literature // Psychol. Bull. 1970. V. 73. N 4.

27.    Ladd G. W. Effectiveness of a social learning method for enhancing children’s social interaction and peer acceptance // Child Devel. 1981. V. 52. N 1. P. 171.

28.   Lee L. C. Toward a cognitive theory of interpersonal development: Importance of peers // Lewis and Rosenblum (eds.) Friendship and peer relations. N. Y., 1975.

29.    Lieberman A. Preschooler’s competence with a peer: Relations with attachment and peer experience // Child Devel. 1977. V. 48. P. 1241 — 1253.

30.    Lisina M. I. Child. Adults. Peers. Moscow, 1985.

31.    Mannarino A. P. Friendship patterns and altruistic behavior in pre-adolescent mates // Devel. Psychol. 1976. N 12. P. 555—556.

32.    Masur E. F. Preschool boy’s speech modifications: the effect of listener’s linguistic levels and conversational responsiveness // Child Devel. 1979. V. 49. N 3. P. 924—936.

33.   Mead G. H. Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press, 1934.

34.  Murphy L. B. Social behavior and child personality // Child Behavior and Development. N. Y., L.: McGrow-Hill, 1943.

35.    Oden S., Asher S. R. Coaching children in social skills for friendship making // Child Devel. 1977. V. 48. N 2. P. 495—507.

36. Piaget J. The moral judgment of the children. N.Y.: Free Press, 1965.

37.  Robinson E. G., Robinson E. W. Development of understanding about communication: Message inadequacy and its role in causing communication failure // Gen. Psychol. Monogr. 1978. V. 98. N 1. P. 2.

38.    Ross M., Sells S., Golden M. Social adjustment and personality development in children. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1972.

39.  Snyder R., Shyder M. Young child as person: Towards the development of healthy conscience. Human Science Press, 1980.

40.    Whiting В., Whiting J. Children of six cultures: A psychocultural analysis. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1975.

41.     Wilcox M., Webster J. Early discourse behavior: An analysis of children’s response to listener feedback // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120—1125.

42.     Yarrow M. R., Zahn-Waxier C. Dimensions and correlates of prosocial behavior in young children // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. P. 118—126

43.     Youniss J. Parents and peers in social development. A Sullivan—Piaget perspective. Chicago: The University Press of Chicago, 1980.

44.   Zahn-Waxler C., Ianotti R., Chapman. Peers and prosocial development // Peers relationships and social skills in childhood. N.Y., 1982. 414 p.